让语文课堂绽放理性之光

龚新初

思维发展是语文素养的重要内容之一。义务教育语文课程标准指出，要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有創意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。在语文阅读教学中，我们可以咀嚼文本，开启思维之窗；在阅读互动中，绽放思维之花；在比较阅读中，搭建思维之桥，使语文课堂绽放理性的光芒。

一、在文本咀嚼中开启思维之窗

阅读应该从咀嚼文本开始。教材里的每一篇课文都是精挑细选的，每一篇课文都包含着编者的匠心。如果我们能带领孩子们去细细咀嚼，孩子们会发现文章是那么有滋有味、有血有肉。

1.咀嚼课题用意，与文路同行。从内容上说，文题有的概括内容，有的揭示线索，有的呈现主旨。从手法上说，文题有的一语双关，有的巧设悬念；有的文采飞扬，有的平铺直述；有的引经据典，有的推陈出新。这都值得我们好好咀嚼一番，在咀嚼中寻找文脉，在回味中升华主题，为学生开启阅读的思维之窗。

例如《狼牙山五壮士》一文，课题有两个信息，一个是故事发生在狼牙山，一个是五位壮士的故事。课前咀嚼什么？我们可以引导学生思考：为什么不是“狼牙山五战士”而要用“五壮士”呢？在你的想象中“壮士”是什么样的人？课文又是怎样围绕一个“壮”字展开的呢？“壮志———壮行———壮语———壮举———壮烈”的文路一下就展现在眼前。与文本的对话就在课题的咀嚼中开始。等学习结束，再来咀嚼课题我们就会有更深层次的思考：只有具有这种充满爱国激情、勇敢无畏的战士才能称得上“壮士”。“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还。”狼牙山上的故事不由得让人想起战国时期荆轲的壮举。这种理性的思维所触及的是学生的心灵，对“壮士”的理解也就更为透彻。

2.咀嚼关键词句，与文心共鸣。文章的关键词往往是文章的“文眼”，关键句往往是“文心”。文眼是指文中最能揭示主旨、升华意境、涵盖内容的关键性词句。文眼往往奠定文章的感情基调，确定文章的中心。所以，这种咀嚼更要有理性的思维才能与之共鸣。找出“文眼”并不难，难的是如何去咀嚼它、消化它、吸收它，把它变成自己的“阅读营养”。这就需要老师引领孩子去思考，千万不能一晃而过。

例如《杨氏之子》的文眼是“甚聪惠”。文章围绕这个主题举例说明。我们要引导学生思考、体会人物语言的精妙，不可只浮在故事的表面。故事的语言精妙在哪？三个方面：一是精练得当，表达情感；二是机智巧妙，摆脱困境；三是幽默风趣，愉悦身心。文中人物虽然只有一问一答，却显示出了高超的语言艺术。真称得上“甚聪惠”啊！文眼一嚼，眼前一亮，文心自现。

3.咀嚼精彩细节，与文采辉映。一篇文章能够打动人心，就在于作者妙不可言的细节描写，也就是文本的细节。在咀嚼细节中引发学生对作品中主人公的理性思考往往比生硬的概括更有效，更能领悟文章的文采，学生能从中习得表情达意的方法。

例如《桥》一文中，对老支书有三处“吼”（语言）的细节描写：第一次吼，“老汉沙哑地喊话：‘桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后边！”第二次吼，“老汉冷冷地说：‘可以退党，到我这儿报名。”第三次吼，“老汉吼道：‘少废话，快走。他用力把小伙子推上木桥。”咀嚼三个细节，我们会发现，第一次体现的是危难时刻，共产党员就是我们的主心骨；第二次体现的是在生死关头共产党员把生的希望留给群众，把危险留给自己；第三次体现的是共产党员的人之常情，是一个父亲对儿子的关爱。如果不咀嚼这些细节，这样的文采是感受不了的，对人物的理解是不深刻的。

4.咀嚼人物背景，与阅读共进。对作者的了解，对文中人物的思考往往能更深入地理解文本，并能激发课外阅读的兴趣。有了思考，就有了阅读的动力，就能做到与阅读共进。我曾经上过一堂二年级的语文课《难忘的一天》。课文讲的是“我”给邓小平爷爷表演计算机操作的故事。文章的结尾有这样一句话“我忘不了这一天，忘不了肩上担负的责任”。邓爷爷还说了一句名言：“计算机的普及要从娃娃抓起。”课中，我曾经引导一个学生思考：这个娃娃是谁？他真的担起了“肩上的责任”么？你去查查吧。几天后，孩子给我打来电话，说他和妈妈一起查到了：那个娃娃叫李劲，现在是计算机专家，还是清华大学的兼职教授呢。这个学生还说他以后读书一定要多动脑。这不，一个小孩子的阅读激情就在这样的思考中被点燃了。

二、在互动中绽放思维之花

现在的课堂流行小组讨论，讨论之后要互动交流。讨论什么？交流什么？显然，讨论一定要讨论有价值的问题，交流一定要交流自己的思考所得。讨论的背后不仅仅是词不离句、句不离篇的问题，更重要的还是一种思维训练的问题。

1.找准切入点思考。在学生讨论的时候，教师要给学生搭建一个支架，说通俗一点就是给学生指明一个方向。例如《伯牙绝弦》一课可以组织这样的思维训练：伯牙只是“志在高山”“志在流水”吗？还会“志在”什么？经过仿说、讨论交流，“志在明月，皎皎兮若玉盘”这样的佳句就能喷涌而出，从而水到渠成地得出“伯牙所念，钟子期必得之”。只有这样的“必得之”才是真正的“知音”。

2.抓住生成点思考。孩子的思维是非常活跃的，但大多是感性的。我们要抓住它，利用它，让它变成理性思维。一位老师上二年级《我不是最弱小的》一课时，出现了这样的场面：课文学完了，突然有个小男孩举手提问：“老师，萨沙的妈妈是不是有点傻呀？她既然知道萨沙是最弱小的，为什么不直接把雨衣给他，而给他哥哥托利亚呢？”此言一出，孩子们议论纷纷，老师当时也愣了。数秒后，老师说：“是啊，他妈妈为什么这么做呢？她真傻吗？我们分组讨论，一定要说出自己的理由。”其实此时老师也懵了，但她抓住了这个生成点，让孩子讨论，自己也快速研读教材。两分钟后，老师似乎找到了答案，开始从容地察看孩子们的讨论。时间到了，开始交流，孩子们也都有了自己的看法：我认为妈妈不傻，从插图中可以看出，当时雨来得急，她是随手给了身边的托利亚；我们也认为妈妈不傻，而且很聪明，妈妈应该是故意考验托利亚的，看他有没有保护弱小的意识……看法逐渐趋同。老师这时微笑着问质疑的男孩：“孩子，你还认为萨沙的妈妈傻吗？”“不傻，高，实在是高！”孩子学着电影人物的样子竖起大拇指说。孩子的回答引得满堂大笑。老师抓住生成点引导孩子在阅读中思考，妙不可言。endprint

三、在比较中搭建思维之桥

比較阅读就是把内容或形式相近或相对的一组文章放在一起，对比着阅读。在阅读过程中将有关内容比较、对照和鉴别。这样既可以开阔眼界，活跃气氛，使认识更加充分、深刻；又可以看到差别，把握特点，提高鉴赏力，在比较中为学生与文本搭建思维的桥梁。现行教材也有这方面的设计，一个单元的主题虽然相同，但文体、写作手法、表现形式各有不同。我们在阅读教学中往往忽视了这一点，总喜欢单独地去学习某一篇课文，这样不仅效率低下，而且不利于学生思维品质的培养。所以我们应该在教学中有意识地引领学生比较阅读。

1.在比较中领悟文化。相同题材的作品，不同作家由于思想、观念等差异，写出来的作品会在选材、立意、情感等方面有许多不同。不同国别的作品，因文化传统不一样，也会有不同的表现形式。通过比较，学生的思维就能活跃起来，成熟起来。例如在学习神话故事《普罗米修斯》后，我们可以这样比较：以前我们学过一些神话故事，比如《盘古开天地》《后羿射日》等，中外神话故事有什么异同？你发现了什么有趣现象？通过比较阅读，学生们惊奇地发现，相同点是人物都具有神力，正神都有献身精神，最终战胜邪恶为人类谋幸福。不同之处是外国的神话故事都是神做人事。例如：普罗米修斯偷火种等。而中国的神话故事都是人做神事，后来就成了神。例如：盘古本是凡人，做了开天劈地的神事，后来成了道教里的元始天尊。可见，中西文化的不同，文学作品的表达也是不一样的，它总会打上地域文化的烙印。

2.在比较中习得方法。不同的文体特点也可以通过比较思考来发现特点，学得方法。例如寓言和童话最大的不同在哪，小学生往往分不清，也不是老师讲讲就能明白的。如果我们把一则寓言和一个童话比较阅读，孩子们会发现：两者都充满幻想，但幻想法则不一样。童话的幻想以现实生活为基础，与现实的结合和谐、自然，使事物按照自然的规律发展。而寓言则不那么严格，如《狐狸和葡萄》中的狐狸垂涎于葡萄，改变了原来食肉的习性。这个寓言赋予了狐狸以人性，却违反了狐狸的动物性，这在童话中是不可以的。这样就可以在比较中增强思维能力，习得写作方法。

托尔斯泰说：“知识，只有当它靠积极的思维得来而不是凭借记忆得来的时候，才是真正的知识。”我们的阅读教学如果能让每一个孩子真正多一些理性的思维，靠“积极的思维”获得“阅读营养”，我想孩子们的语文核心素养会得到很大提高。

（作者单位：桃江县教研室）endprint