教师教育学科的建构：一种知识生产的视角

谢彦红

[摘 要] 知识生产模式在应用语境、跨学科、社会问责和质量控制等方面发生变化，从而影响到大学学科培育模式的变革。知识生产模式的转变是教师教育学科建设的重要理论基础之一。这种新的知识生产模式，从价值取向、系统建制、学科文化和质量评价等方面推动着教师教育学科的建设

[关键词] 教师教育学科；知识生产；知识生产模式Ⅱ；学科培育

[中图分类号]G644 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2018） 01-0024-03

师范生培养一直是中国高等师范教育领域的一个热门话题，特别最近几年，对师范生教育质量的质疑从未间断过，公众对当下各级各类教师培养质量颇有微词。高校重视师范生教育是提高高等师范教育质量的根本保证。教师培养与教师教育学科制度的完善密不可分，教师教育学科建设的现状直接影响甚至决定着师范生培养水平。教师教育学科建构不仅是我国师范类高校面临的问题，也是综合类高校不能回避的现实。学科既是大学的基本构成单元，也是为了知识生产的组织机构。知识生产模式的不断改变要求教师教育学科建设逐步完善自身知识生产方式，打造高凝聚力的学科文化生态圈。

一 知识生产模式的变化

学者们把知识生产的方式分为两种：模式Ⅰ和模式Ⅱ。模式Ⅰ是单一学科内进行的知识生产。在此背景下的学科知识生产尽管促进了该学科朝向专业化发展，但也拉开了理论研究与社会群体利益的距离。学者们认为，“探究知识是不用考虑在实践中的应用，甚至是社会反馈。学科发展应成为教学和研究的主题，因为学术旨趣不是解决实际问题或满足社会发展需求。”[1]由于“伴随着社会化程度的不断加深，学科知识生产模式已经难以适应当今社会经济发展的需要，必然会出现一种新的生产模式引领知识生产方向。”[2]生产方式引发教育内部发生了根本性的变革，吉本斯等人对此研究后断定，强调学科知识核心的生产方式将逐渐被一种新生产方式所取代，与传统模式比较，新模式有以下特点：

第一，纯学术环境生产知识的“专利”将让位于应用情境。“应用情境”与“学术环境”交叉授粉，生产出富有社会活力的知识。知识生产是受供需因素影响，兼顾参与者利益的结果。因为供应源分化，多种专家知识才能满足其需求，同时还存在可能的纯粹的基础研究。

第二，知识生产具有跨学科性。因为在一个应用的复杂环境中工作，知识探究受相关的认知实践所指导。参与问题解决的团队必须在理论上达成共识，这一观念达成后，就难以将其归并到具体学科中。社会现实中新问题的不断涌现，解决问题的方案生产出跨学科性知识，它们发展出自己独特的理论结构和实践模式，并不断累积，成果的传播在知识网络中进行，使得知识产生的方式、结果都带有跨学科的性质。

第三，异质性与社会弥散性。背景各异的知识生产者是彼此之间有明显的异质性，但却不影响他们为一个共同目标而努力。为生产社会和自身需要的知识，各种社会组织通过联姻或结盟，积极主动地投入到连续的知识生产过程中。研究团队结盟形式灵活，因问题解决需求而经常重新组合。在这个过程中，集聚的经验和培养的能力被转移到新的社会情境中。

第四，整个知识生产过程强调权责对等。不管是研究的先后次序，还是传播研究结果，都需要考虑研究带来的社会后果。不断参与进来的利益者要求在决策程序中拥有一席之地。他们对相关行动必须不断反思，思考什么是值得做的研究，问责机制的健全影响研究者的价值选择。

第五，知识质量控制系统内涵扩大。因为研究团队的成员学术兴趣不同，加上研究面临着日新月异的应用情境，导致质量控制过程有了更宽广的基础，新模式对研究质量关注已经超出了知识本身，同时要兼顾社会诸因素的合力与不断变化的主力因素，质量已经成为一个综合的和多维的概念，随之质量控制有了更广泛的空间。[3]

由此判斷，知识生产模式Ⅱ是一种以问题为聚合点、以跨学科和更具异质性和更灵活的社会弥散体系。知识生产过程在应用语境、跨学科、弥散性和质量评价方面的多重变化，推动了大学学科建设的一系列发展。

二 知识生产模式变化下教师教育学科面临的挑战

知识生产模式的演进给学科培育过程带来一系列的挑战，主要表现在价值导向、知识类型、组织设计、质量评价等方面。

（一）价值导向上的“应用”抑或“理论”

社会发展越来越依赖知识的更新，导致人们对教师教育学科建设的态度发生变化。知识生产模式Ⅰ背景下，学科在专业学术“黑箱”里进行理论生产，较少关注知识的其他价值。学者在某个特定专业框架中工作，并且主要在相应的学科结构中进行教学，传播对应的专业知识。传统知识生产理念下，学科建构过程被认为是专业共同体内部的事务。这种价值取向强化了培养目标的刻板和教学目标的僵化，使得知识成果偏离了利益相关者的需求，阻碍了大学与社会其他机构的合作共赢。知识生产模式Ⅱ强调在应用情境下生产知识，由于知识具有弥散性，逐渐模糊了学科界限，教师教育学科体系建设需要考虑这些显著变化以及更多的因素。因而，教师教育学科如何顾及到利益相关者的需求，通过培养社会需要的人才推动经济社会发展，将是必须面对的一大挑战。

（二）学科知识类型是“综合”抑或“统一”

从学科发展的趋势来看，学科知识体系必须具有交叉性。然而，学科初建时，“统一的科学”标准作用力强烈，使得知识不断专业化并朝向更窄的领域。一方面，知识在“自己的田地”里生产，跨专业交流的可能性降低，甚至在同一学科的次级领域之间，交流也变得异常困难，相互之间的交叉研究也并不多见。另一方面，专业期刊发展出越来越专业化的知识利己市场，它们为归属学科服务，为本学科建制效力，门户偏见难以应对知识分类系统复杂性，这种“无声的冲突”抑制了学科发展的创新性。那么，如何依据学科自治，建立跨学科共同体，是教师教育学科培育无法回避的另一个挑战。

（三）学科组织形式的“隐性”抑或“显性”endprint

我国大学里各级各类人才培养一直是囿于特定院系组织。固定的教学管理组织形式、固定的教师队伍，组成了“自家人”的生存空间。这种特定组织形式满足了学科建制要求，却阻碍了空间里成员的多元化发展。因为，这里秉承的教育理念是为特定学科建设培养“学术接班人”，在舒适的学术氛围里“游戏”。“在当今社会，高校将不再是知识相关活动的垄断者。未来，高校将与各种知识机构整合成为知识社会，成为知识生产的参与者和竞争对手。高校抗衡竞争的必由之路只能是基于自身自主创新。”[4]可见，学科组织不再是特定权力分配的反映，专业主流阶层文化霸权的体现。因此，如何才能建立与其他学科合作共赢的组织形式，新的学术团体中人员应有怎样的身份？知识体系的载体如何设置？等等。显然，只有以恰当的组织形式协调好资源配置，才能发挥它们最大化的效应。

（四）学科评价主体是“同行”还是“多行”

在某种程度上，学科知识的生产必须遵循一定的普遍方法，学科专家自身也必须在适当的程序和技术下接受训练。这样生产出来的知识具有合法性，才能被学科认可。为了学科的发展，研究问题只要争得同行的认可，至于其他利益相关者，无须顾忌他们的感受。评价标准注重的是研究成果的数量、高被引率等指标，至于指标与社会需求的适切性大小则不容易测量。人们逐渐认识到，学科卓越本身的内部标准是必要的，但对于确立科研优先权还需要对外部标准的考量。新模式具有一种充分开放的结构，知识生产的复杂性增强，评价过程往往是持续性的，不同的行动者参与其中。在培育学科过程中，学科成员如何协调利益相关者之间与自身主动面向社会的关系，是值得思考的问题。

三 知识生产模式转型下教师教育学科建设的路径

尽管学科的形成都是在传统知识生产模式下经历过长期积累形成的，但是当下需要面对知识生产模式演进的挑战。因此，要促进教师教育学科建设，应立足于学科范式转变的新内涵，使之适应社会科学技术飞速发展不断带来的压力。

知识在一个复杂的应用情境中被创造出来。新概念、新方法和新设备的不断更新，导致了新的能力和技术的发展，新的专门研究领域的发展，以及日益增加的劳动分工。尽管人们对知识生产模式Ⅱ心存异议，不过新模式表现出几个变化令人们兴奋：第一，打破了知识生产来源的控制，终结了三个多世纪以来国家独控新知识的局面；第二，当代社会越来越依赖知识，知识与技术的互动创造了一种新的知识生产生态；第三，教育普及、社会抗议、新社会运动和新技术的出现和应用改变了知识生产方式，知识传播比以往任何时候都广泛。[5]显而易见，知识生产的转型改变了教师教育学科设计的预设条件，如学科知识范式的式微、对知识的认知领域限定空间进一步释放，学科建设正围绕着知识的民主化发掘它的新身份和新作用。

（一）教师教育学科建设需要满足教育战略需求

知识生产方式的现代转型导致了大学知识生产的外溢，更直接地影响到公共利益，知识生产应承担社会责任。学科建设也更加强化应用研究，突显问题导向，关注社会需要。自2012年起，教育部会同中央组织部、中央宣传部、中央编办、国家发展改革委、财政部、等相关部门分别印发了《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》、《关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》、《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》、《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》、《关于深化教师教育改革的意见》和《职业学校兼职教师管理办法》等6个文件。这些文件强调，根据各级各类教育的阶段性特征以及对教师队伍建设的要求，直面关键问题和长期困扰教师队伍建设的难点问题，提出解决问题的方向、路径和措施，增强政策的针对性、实效性。因此，教师教育学科建设的战略定位应以满足国家战略和教育发展的重大需求为目标，抓住国家发展教育的重大战略契机，以此为依据制定本学科发展战略。此外，在教育部、财政部《关于改革实施中小学幼儿园教师国家级培训计划的通知》（教师[2015]10号）的工作重点第六条“优化项目管理，建立农村教师培训常态化机制，再次提出“鼓励和支持高等学校办学条件，开展教师专业发展课程建设是必要的。”可见，教师教育学科的建设符合国家发展的需求，这些文件的出台实际上就是迎合知识生产模式Ⅱ的一种反应。正如H.Etzkowitz所描述：“有两种动力在这一活动中在起作用：一是大学研究向经济社会发展领域的扩展，一是工业研究目标、工作实践和发展模式在大学研究领域的引入。这些活动开始是独立发生的，过了一段时间，它们开始以螺旋的方式汇合，最终形成一个整体。[6]

（二）教师教育学科建设要突出跨学科合作

在知识生产模式Ⅱ背景下，搞“主流”研究的学者认识到在“边缘”地带有很多有前途的问题。作为一个整体，学科被那些研究事业跨越了传统专业边界的学者们缝合起来。一方面，学科建设要通过整合内外部知识资源提升核心竞争力。教师教育学科自身完善的同时，需要教育学、理学、文学、历史学、语言学等一级学科相结合。跨学科的“汇聚技术”为教师教育学科构建将会带来丰富的资源，学科研究与文化生产相得益彰，促进学科创新性的形成。为此，在教师教育学科建设中，可以充分结合高校学科发展实际，以共建项目为牵引，促进教师教育学科与相关学科的联姻。在培养师范生的同时，形成以项目为纽带的学科群，从而提升教师教育学科的建设水平。另一方面，专业局内人与专业局外人之间在知识生产方面上的学术差异逐渐弱化，多元范式、学派间的争论与对话是学科发展、繁荣的动力与表现。教师教育学科建设需要发扬“百家争鸣”的学术精神，对外学科保持敏感的兴趣，争取发表见解的权利，积极培养多元范式思想的学科带头人，推进学科队伍在专业、学术背景、学术经历等方面的多元化。

（三）教师教育学科需要凝练学科文化

学科文化对学科成员的发展具有指导性和规范性作用。格尔茨称它为“学科成员生存在这个世界里的一种方式”，也是关乎“定义个人生命中大部分事情的文化框架”。[7]学科文化亦是学科成员的身份和责任感的体现，它具有很强的凝聚力，就像高效强力胶一样，是任何学科建设的内在动力。英国学者托尼·比彻将学科比作学术部落，每个学术部落就是一个学科领地。在学科领地不仅有“学科认识论”所关注的学科知识生产，还有部落文化，即学科成员对其自身学科所持的觀念和理解，以及其学术生活的方式。学科认识论与学科文化之间具有黏合互动关系，共同构成学术群体组织及其学术生活的方式。[8]学术部落文化是学科成员真实生活的场域，学科文化以个人化的体验、情境化的隐性知识方式存在。隐性知识比较难以捉摸，但是有“一种特色性质的思想风格”和“一种没有理清如何做事的感觉”。[9]学科组织从结构上是一个松散联盟的学术部落，由此形成的独特学科文化本身就具有发散性。“规范、价值和规律”直接影响学科成员的实践和原则，教师教育学科建设需要加强学科文化的价值引领作用，形成共同的价值理念。“如果一个社会系统要成为能够改善我们对世界的理解的工作，它必须首先为一个稳定的、持久的社会系统……必须吸收新成员，奖赏老成员，出版学习的成果。……内聚性必须保证，以便机构能够维持够长以收集和保留一些知识”。[10]跨学科性的教师教育学科建设，一方面，要保证学科组织传统的现有利益，通过学科文化的生产功能，消除传统学科文化间的差异和冲突。另一方面，通过对学科文化的整合，不同学科的文化碰撞和渗透，形成了一些“共识”，把“共识”成员从不同的学科集合起来，形成了一个新的跨学科领域，进而提升教师教育学科自身建设水平。endprint

（四）教师教育学科质量需要多维度评价

知识生产模式Ⅱ对政治、经济、文化与科技等多领域产生影响，更加强调应用。这一新特征，要求研究需要不断关注其工作的潜在应用。效用规范被引入到研究文化的每个环节。研究成果的质量评议范围不断扩大，接受来自不同领域的用户参与价值评论。对于教师教育学科来讲，除了接受同行评价之外，还应通盘考虑利益相关者，尤其是知识使用者的反馈。教师教育接受者的诉求、中小学校的用人评价建议都必须考虑进去，通盘考虑影响学科发展的主要内外因素。一方面，为适应教师教育学科发展而制定政策。运用综合思维方式制定合适政策，不仅关注学科本身的完善，同时关注学科边缘或学科外正在发生的事情，尤其是联姻学科，如文学、理学的变化。二是多维度的评价方式贯穿于教师教育学科的发展始终。十年前，学者杨跃（2007）从学科建设的标准判定，“教师教育学科已经趋向成熟，并在教师教育实践中成长起来了，拥有了自己的话语体系。”[11]现在的教师教育学科在研究生教育阶段已经有了对应的专业，只是学科的冠名被“遮蔽”了，但不会阻挡教师教育学科建设的步伐。学术专业化的过程正经历着祛私利性，跨越“保护性的壕沟”，履行着一种新的社会角色。对教师教育学科的评价需用学术发展的评价标准从学科知识、研究方法、组织形式和学科质量等方面完成。

四 小结

学科作为一种话语体系具有一定的自主性，一旦立住根基，其发展就具有某种不可控性。教师教育学科尽管没有完全达成学科标准，但已经显示出强大的发展势头。它在学科的知识形态、组织形态上初具规模，并形成了自己独特的东西。但在学科规划、实施及评价等问题上尚需努力。为此，教师教育学科建设既要避免大学控制可能导致的知识“游离”，又要警惕知识规划主义可能带来的“枷锁”。

参考文献

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[6]王志玲.知识生产模式Ⅱ对我国研究型大学优势学科

培育的启示[J].中国高教研究，2013（3）：47-51.

[7][8][英]托尼·比徹，保罗·特罗勒尔.学术部落及其领地：

知识探索与学科文化[M].唐跃勤，等，译.北京：北京

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[9][10]吴立保，等.知识生产模式现代转型视角下的一流

学科建设研究[J].江苏高教，2017（4）：15-20.

[11]杨跃.关于教师教育学科构建的理性思考[J].教师教育

研究，2007（1）：1-5.endprint