“乐学教育”研究的深化与发展

钱阳辉

摘要：乐学教育是江苏省无锡师范学校附属小学历经30多年探索而逐步形成的教育理念与办学特色的集中体现。乐学教育的本质追求是激活教师，激活学生，让师生在乐学乐教的互动中转变学与教的方式。随着课程改革的深入，学校把儿童文化作为乐学教育的思想根基，把课程开发作为乐学教育的主要路径，把审美境界作为乐学教育的重要特征，进一步深化了乐学教育的内涵，建构起有利于儿童快乐学习和全面发展的课程形态和教学实践体系，推动了学校全面与主动的发展。

关键词：乐学教育；儿童文化；课程开发；审美境界

中图分类号：G627 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）12B-0015-06

“乐学教育”是无锡师范学校附属小学（以下简称附小）教育改革的一面旗帜，是附小教育理念和办学特色的集中体现。上世纪90年代，原国家教委向全国推广“愉快教育”的成功经验，附小是7所实验学校之一。进入新世纪，学校在“悍卫童年”思想的指导下，进一步挖掘百年附小的历史文化基因，从研究儿童文化入手，坚守教育的儿童立场，深化“乐学教育”的实践，特别是在课程改革方面取得了一些新的进展。

一、坚守儿童立场

附小在长期的办学实践中，积淀了丰富的文化底蕴。1913年，首任校长提出“诚勇”校训，并明确办学的“三大使命”，即成为当地教育研究的中心，养成师范生的基地，实施儿童教育。1915年的校歌《严家池畔》中“弟敬师爱和乐一堂，你我地久天长”“先生与同学笑语盈盈”的歌词百年传唱。1919年开始的设计教学、道尔顿制的研究，形成了系列的校本教材。1933年创办的校刊《儿童与教师》今天依然生机勃勃。1946年提出的附小“十大教育信条”如：深信有价值的教育，是以学生为本位的教育；深信教育即生活，不是生活的预备；深信教法要根据学法……已经融入到每一代附小人的血液之中。改革开放以来提出的“轻负担、高质量，把学校办成儿童成长的乐园”“开展乐学教育，促进学生素质的全面发展和个性的充分发展”“悍卫童年、启迪童年、放飞童年”的办学理念一脉相承，一以贯之。

面对素质教育的新要求、课程改革的新变化，“乐学教育”如何与时俱进，进一步深化？我们首先想到的是要持续不断地提升对童年价值、儿童文化、儿童发展、儿童教育等问题的认识，构建起具有校本特色的儿童观念，使儿童文化成为乐学教育的思想根基。

1.童年价值

对童年价值的认识是儿童教育的核心问题，对这个问题的看法会决定着儿童教育的不同走向和不同风格，由此造就不同的儿童，甚至形成不同的人生轨迹。

对童年价值认识的深与浅，影响着对儿童教育的重视程度。在人的一生中，童年似乎是最短暂的，如果只看数字，孩提时代所占的比例确实比成年时期少得多。可是，这似乎短暂的童年可能就是人生中最悠长的时光，成年以后，儿时的回忆往往会伴随我们的一生。童年对于一生的价值，正如周国平教授所说，在每一个看似懵懂的孩子身上，都有一个灵魂在朝着某种形态生成。也如刘晓东教授比喻的那样，如同树木，最初的年月被记录在年轮的最核心处。成年后的性格、道德、兴趣、心智、心理等等或多或少都可以从童年生活中找到印记。

对童年价值取向的扬与弃，在一定程度上决定了儿童会度过怎样的童年，直至影响人一生的精神生活。当下，童年价值取向的主要分歧在于童年是为长大成人做准备，还是保护儿童的童心、童真和童趣，让儿童有一个金色的童年。如果把“为长大成人做准备”作为价值取向，那么就应该多学知识，多习技能，增强自律能力，尽快把儿童造就为成人的模样，这样就可以在竞争中提前胜出。“虎妈”蔡美儿的育儿实践就是最好的例证。如果把“保持儿童的童心、童真和童趣”作为价值取向，那么就应该让儿童在充分的活动、游戏、想象、生活中去积累经验、丰富情感、孕育思想，期待培养出幸福快乐的成人。夏山学校尼尔校长的办学实践就是典型的模式。本人以为这是价值取向的两个极端，一端较为功利化，另一端更是理想化，在当今的社会中不可能完全舍弃某一方面。儿童最终要踏入成人社会，在儿童期学习必要的知识、技能是应该的，我们追求的是从过于功利的一端向理想的一端靠近，平衡这两个方面，在保护童心、童真、童趣的过程中帮助儿童获得全面的发展和幸福的成长。

2.儿童文化

儿童有自己的文化，这种文化不是成人文化的幼稚版，而应有其独特的内涵。在儿童的精神世界中隐藏着儿童的全部秘密，对儿童文化的研究，就是对儿童精神世界的探索。了解、认识儿童，就必须从了解、认识儿童的精神世界入手，否则，成人永远也走不进儿童的世界，也就不能引领儿童的成长和发展。

儿童有自己的逻辑、自己的规则、自己的一套特殊密码。儿童文化就是儿童作为人的生命意蕴，整体感知和反应、诗性逻辑、游戏精神是儿童文化的三个基本特征。

儿童文化应该是一种乐感文化、一种快乐文化，主要表现为对当前生活的感受和对生存理想的追求；儿童文化应该是一种整体性文化，在儿童的世界里，纷繁复杂的世界是一个整体，他们的身体和精神是一个整体，因而他们是用整体的方式感觉世界并对世界做出反应；儿童文化应该是一种活动性的文化，以游戏精神为核心，游戏不仅是一种方式和活动，更是儿童生存的一种形态，游戏精神的核心是一种自由的想象和创造的精神，一种自主精神，一种平等的精神，一种过程本身就是结果的非功利性精神，这是童心、童真、童趣的真实表现；儿童文化应该是一种开放性文化，是未定型的、不成熟的、过渡性的，始终处在生长的状态，极具可塑性和再生性，在现代信息时代的背景下，儿童的文化结构更多地表现出多元和开放的状态。

儿童文化是儿童成长的摇篮。儿童在长大成人之前都要经过儿童文化的洗礼，在各种儿童文化的相遇相激中发展，他们从中获得了知识经验，增进了智力的发展，逐步获得安定的心理、良好的感受及安全感和归属感。也就是说，儿童文化如同一个发源地，为儿童提供了精神的家園，如果是不经过自身文化的陶冶而直接一步跨入成人文化的儿童，他们的成长过程是违背自然规律的。进入儿童文化是每一个儿童必须和必然的选择，是他们通过参与而生存、发展的必由之路。endprint

3.儿童发展

儿童需要发展，这是不争的事实，但有两个问题我们必须认识清楚。

第一是儿童发展的标准。儿童发展的标准大而言之，就是德智体美劳全面发展和个性的充分发展，培养他们的“创新意识、实践能力和社会责任感”。但具体到每所学校，应该有校本化的内容，这也是学校风格特色的根本体现。附小对要培养什么样的学生、培养出来的学生有什么样的特点，进行过多轮的研讨与实践，如“三能三会”的提炼：能说会道、能写会算、能唱会跳；如“自信心足、知识面宽、活动能力强”的提出；如“乐学教育”的培养目标“五性一心”的概括：主动性、独立性、独特性、合作性、创造性、责任心；如新课程实施后校本化地提出“培养学生整体的知识框架和认知框架，培养学生具有带得走的能力，给学生终身受益的人文素养”等等。我们还有不少个性化的表述，如老校友孙晗主席语重心长地告诫大家：“一定要减轻学生的负担，培养独立品格；一定要开齐各门学科，开展各种活动，让孩子全面成长；一定要培养学生的爱国热情和民族情怀。”我们的家长委员会专门提出附小的培养规格要以6个方面为重点：坚强、责任、感恩、快乐、能力、个性。我们觉得，对发展标准的持续不断的讨论，一方面引导着我们的办学方向，校正着我们的教育思想，有了这个标准就有了立场、有了原则；另一方面保持对这个问题的开放性探索，也有利于我们与时俱进，不断创新。

第二是儿童发展的规律。儿童的发展是个过程——人生犹如万米长跑，小学只是第一站。这第一站不能用短跑的速度去冲刺，否则很可能会缺乏后劲，甚至损伤机能，破坏平衡。珍贵的“童年期”要有终身的意义，应该有科学的结构——小学是基础教育的基础，犹如“大厦的地基”，这个基础应该是全面而又深刻的。全面，意味着生长点应该多样，分布要尽可能均衡；深刻，意味着对这些生长点的认识和理解不能简单地停留在知识和技能的层面。儿童的发展应该有自主的状态，犹如树木的生长，只要给予必要的阳光、雨露和空气，生长是树木自己的事，谁也替代不了。我们要顺应儿童的天性，将要求化为需求，这样的教育才是真正的教育。

4.儿童教育

儿童教育不是灌输，不是塑造，不是硬性规范，而应该是保护、唤醒、滋养、引领。保护，就是要保护儿童的童心、童真、童趣，这是一个人最重要的精神核心，保护儿童、捍卫童年就是不能“过度开发”，不能“被动成长”，破坏了“生态平衡”就会受到失衡的惩罚。唤醒，因为儿童的生命中蕴含着千百万年人类进化的“真、善、美”的基因，蕴含着生命成长中的文化印记，这些沉睡着的品质要通过我们的教育加以“激活”，就要求我们开展适当的活动，让儿童在矛盾的冲突中去体验，并进行价值判断。滋养，是一个文化影响的过程，这个过程可以称之为“濡化”，需要我们创造适切的文化氛围，让儿童在多元文化的相遇中实现文化的超越。引领，是一种面向未来的通道，需要成人的引导，商定目标，确立理想，明确路径，提供资源，“导而弗牵”。

二、聚焦课程开发

课程是个复杂的概念，是沟通、是轨迹，是学科、是结构，是机会、是平台，是事件、是旅程。课程又是个客观的存在，课程的理念、结构、开发都或隐或现地决定和影响着教育的状态。附小在长期的办学历程中，曾经呈现出或偏向“儿童主体”、或偏向“学科本位”、或偏向“社会本位”的课程形态。在课程改革的深化实践中，如何平衡儿童、学科、社会三个维度，使之形成一个合理的弹性结构？我们在“乐学教育”的深化与发展中着重于儿童文化课程的开发与实施，努力从儿童文化的视角对课程加以审视、改造、优化，建构有利于儿童快乐学习和全面发展的课程形态和教学实践体系。

1.课程开发的原则

课程开发包括国家课程的校本化、地方课程的校本化和校本课程的开发等几个方面，课程的分权结构、儿童本位的取向，决定了课程建设的过程就是课程开发的过程。基于对课程的理解，我们提出了课程开发的5项原则，着力处理好5个方面的关系。

一是要处理好核心知识与背景知识的关系。核心知识是知识系统中最基础、最主要的接合点和线索，能更好地帮助学生认识世界的真理和发展规律。而背景知识一般包括儿童的思维品质、感悟体验、能力方法、整体的认知框架等等，为儿童掌握核心知识、生成新知创造丰富的知识宝藏。这两者是相互联系的，学生如果没有广阔的背景知识，核心知识就缺少了活水源泉；如果缺乏对核心知识的把握，就不会有解释事实和现象的钥匙和工具，更不可能形成背景知识的张力。课程开发就要指向知识的广度与深度，使两者相生相长。

二是要处理好直接经验与间接经验的关系。儿童认识事物、把握世界的方式主要来自于他们的形象思维和感官直觉，例如活动中的感悟、文学中的情感、音乐中的乐感等等，这种直接经验能引领着一个人整体知识和技能的发展。而间接经验往往是规范而系统的经典传承，能帮助儿童更好地进行逻辑思考，形成抽象思维。在学校的文化滋养、道德形成、活动生成等领域中，这两者是互为渗透的。在课程开发的过程中，就要把儿童的体验、感觉、实践等直接经验与间接经验结合起来，使之相遇、交融，达到视界的融合。

三是要处理好一般发展与特殊发展的关系。一般发展从认知心理学的角度来看，是指儿童在道德的、智力的、情感的、身体的、审美的等方面的发展。如果我们仅仅关注儿童的一般发展是不够的，更要关注儿童在自己特别感兴趣的领域、活动、学科中的爱好和发展。有了这种特殊发展，儿童就会更愿意去学习、关注、谈论、展示，从中形成独特的情感体验、价值追求、思维方式和丰富的精神世界，以此推动儿童集体中的智力氛围、认知高潮达到一个新的境界。这种特殊发展势必会迁移到儿童一般发展的其他领域，带动儿童生命的全面成长。基于这样的关系，课程开发要关注培养学生的个性和兴趣特长，达到全面而有个性的和谐发展。

四是要处理好认知过程与情意过程的关系。认知过程是儿童成长的源泉，是儿童成为社会人的知识准备和桥梁，而情意过程更多地追求一种人文的关怀和意蕴生成，由情感主线贯穿其中。情意动力来自于情感的激发、道德的滋养、梦幻的想象和儿童的自由，有了尊严感、价值观、理想与权利，儿童就获得了发展的潜力。伴随着情意过程的产生，认知学习才会有情境，有审美，有情感，有體验，知识才会变得有情有趣、有滋有味；而情意过程是在认知过程中生长起来的，没有认知活动，情意就像无水之塘，缺乏深度与灵动。课程开发要把这两者有机相融，使教育教学情智交汇，与学生心心相印。endprint

五是要处理好教师主导与学生主体的关系。在课程开发过程中，教师主导与学生主体是交织在一起的。一般而言，国家课程的校本化开发中教师的主导明显一些，在校本课程的开发中学生主体会明显一些。当然，不管是教师主导在前，学生主体在后，还是学生主体在前，教师主导在后，抑或教师主导与学生主体同步展开，都要注重充分发挥师生双方的能动作用。只有当师生投入全部的知识、智慧、情感，课程开发才能焕发出生机和活力。

2.课程开发的框架

通过继承、实践和归纳，附小逐步形成了“三类六型”课程的开发框架。三类六型是指：学科文化类，包括学科基础型课程、文化拓展型课程；活动体验类，包括主题探究型课程、情感体验型课程；自主建构类，包括兴趣选择型课程、集体生活型课程。“三类六型”课程之间有着理性的逻辑结构。

乐学教育的课程规划研究为课程起到了框架保证的作用，学科文化类、活动体验类、自主建构类三大課程在儿童的学科、活动、兴趣等发展空间中互为影响、紧密关联。三大课程又分为六个课程门类，学科基础型建构从文化理解出发，回归儿童快乐、游戏、自由、本真的境界，在儿童视界的观照下提升对学科知识的认识和把握能力，起着核心作用；文化拓展型课程引领学生读万卷书，行万里路，起着横向延展的作用；主题探究型活动从儿童主体出发，关注社会文化现实，在儿童与社会、自然、自我、成人等方面开展多种实践活动，聆听儿童获得有关生活世界的自主体验，有着纵向深入的功能；儿童情感体验型课程像根红线贯穿于学习和活动的全过程，成为课程的主线；兴趣选择型课程从儿童的特殊要求出发，为每一位儿童开设满足他们自主发展需要的课程，彰显和生成儿童独特的文化和个性，具有源泉作用；集体生活型课程则是儿童学习的背景，是儿童生活的家园。“三类六型”课程不是孤立割裂的，而是你中有我，我中有你，纵横交错，整体交织，形成了立体的课程框架，从不同的侧面与角度引领儿童的全面发展和教师的专业成长。

3.课程开发的统整

在课程实施的过程中，我们力求做到四个层面的统整。

第一是级部层面的统整。着力按照级部学生的年龄特点整合各类课程开发，开展带有一定主题的综合活动，以落实课程体系的要求。

第二是学科层面的统整。按照基础性板块、拓展性板块、探究性板块的要求有机结合。

第三是班级层面的统整。班集体建设、班级学习、班队活动要按照课程体系的要求，结合班级特点进行整合，推进“特色班级经营工程”。

第四是教师层面的统整。我们确立了“超越学科”的课程意识，教育教学工作要从全局的高度、学生全面发展的高度出发，以学科教学为线索，全面落实课程体系的要求，最终实现学生的全面成长。

三、追求审美境界

乐学教育不仅是指感官上的愉悦，它的深刻性在于其审美化的实践。黑格尔先生认为，审美带有令人解放的性质。的确，审美的最高境界是自由，乐学教育作为一种教学模式，它所追求的审美境界就是师生教学活动的自由、自主、自动的境界。

1.快乐课堂的实践

儿童文化应该是一种快乐文化，课程浸润儿童文化就是要让儿童享受童年的快乐时光。这里的快乐更多的是指成长意义上的快乐，即知识的充实感和精神的升华感。我们从课堂教学入手，首先研究教学目标的三维一体，既“授人以鱼”，教给学生扎实的学科知识，又“授人以渔”，教给学生运用的技能方法，还“悟其渔识”，引领学生形成独到的见识，进行创造性活动。其次研究横纵双向的立体结构，一方面尽可能地挖掘教材以外相关知识的资源，横向开放和延展，另一方面突出学科知识的问题性，形成一系列吸引人去探究的对象，纵向行进和深入。为此，我们提供广阔的知识背景，赋予知识整体的意义；连接儿童的生活经验，创造条件让认知与生活实践发生关联；建构核心的知识胚胎，抓住知识主线、本质和核心概念，以达到“教少学多”的效果。再次研究儿童的认知方式，引入课堂的快乐元素，如“情境”——营造一种丰富的、动态的、真实的、过程性的具有探究意义的情景化设计，让学生在其间换位、移情、交融；“游戏”——解放学生的手脚、大脑和心灵，一段段情境表演、一次次动手操作、一场场情感体验，让儿童在游戏中获得愉悦和生命能量的释放；“对话”——通过儿童与文本、儿童与教师、儿童与同伴、儿童与自我的多元对话，进行议论、表述、倾听、反刍、思辨与合作，实现从已知领域到未知领域的跨越。

2.学习导向的变革

我校快乐课堂的实践较好地解决了苦学变乐学、苦教变乐教的问题，但研究学生的学还不太充分。乐学教育就是要尊重儿童的学习权利，把教师的教学霸权适当下放，鼓励学生自主探究。因此我们对快乐课堂进行进一步深化，逐步从教的课程走向学的课程，让学生真正成为课堂的主人。

一是探索便教利学的教学内容呈现方式。指向儿童学习的课堂，在教学内容的选择上要更贴近儿童的需要，在呈现方式上，要更贴近儿童喜欢的接受方式。我们统整了情境式、故事式、活动式、文化式等方式，善于组合，巧于联结，最大限度地提供适宜的学习途径，激发学生内在的学习动力。

二是探索以学论教的课堂教学组织方式。如“问题前置”——设计学习单，倡导学生走进课堂之前先进行个性化的自学，以打破课堂教学的封闭性，保证时间上向两端延伸，空间上向室外拓展，为学生提供更自由的学习天地；“学情分析”——了解学生原有的经验、文化、能力和知识基础，以找准课堂教学的起始点，使教学理念更具体、系统、有效地转化为实际的行动；“学习共同体”——营造开放、有序、和谐、具有主体性的学习环境，让师生在舒适、惬意的团队中相互学习，相互吸引，相互促进；“个别化指导”——直面学生差异，根据不同的学习需求、学习能力和学习基础，预设和调整教授过程，使教师成为学生的服务者、辅助者和支持者。

三是探索儿童为本的课堂教学评价方式。从“以教论教”转变为“以学论教”，除了关注学生知识技能目标的达成以外，还要关注课堂上师生互动、学生自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究思考的过程等等，以更好地评价教师课堂行为表现对学生“学”的价值。endprint

3.教学风格的追求

对乐学教育的不断探索成就了一批附小的教师，在丰富的杂乱的经验中打碎了再重塑，建构了再升华，逐步形成了清晰的结构和较为鲜明的风格，引领着乐学教育向审美境界不断迈进。

风格就如一个人的背影，自己看不见，别人看得见。在各具特色的教学风格中，“大气”“审美”“扎实”“有度”成为附小教师群体教学风格的共性。“大气”，即目标简明、内容简约、方法简洁、媒介简单，一堂课一条主线，一个基调，一种氛围，一个重点，一些方法，清清楚楚，明明白白。这种大气源于对教材的反复研读，成竹于胸，源于教学环节的自如流畅，行云流水，更源于对儿童教育的深刻理解：给孩子广阔的大海，让他纵情遨游。“审美”，即遵从儿童的审美天性，运用生动的形式引领儿童感悟学科知识的美妙，通过美感形象的营造、以情激情的感化、人文意蕴的生成，让学生更好地感受美，创造美。“扎实”，即基础训练平实，教学内容充实，课堂氛围真实，教学效果求实，回归本源，深入浅出，平易自然。“有度”，即课堂疏密有致，时而节奏明快环环相扣，时而放缓速度细细品味，重点部分浓墨重彩，次要部分放手写意，让课堂教学更加隽永、含蓄，让个性化教学成为可能。

4.管理共同体的建设

乐学教育要进一步深化，向审美境界攀升，关键要形成教科研的制度，造就一支素质优良的教师队伍和拥有研究品质的学科团队。凝聚力量的过程也是建设管理共同体的过程。

第一是形成“双向型”管理格局，即自上而下和自下而上相结合。“自上而下”是指学校行政层面的课程领导，包括学校课程规划、课程设置、课程实施意见、课程评价等等，以便于形成理念的共识。“自下而上”是指一线教师的实践行为对行政层面的应答。教师围绕课程目标建立项目实践共同体，诞生课程创意和灵感，教师在信息共享、竞争性合作和差异性互补中，不断思考和补充。这种“双向型”互动模式，其本质是一种分权式管理制度，从纯粹的制度化、组织化、秩序化逐步走向灵活性、发展性、对话式。

第二是推进“打井式”研究范式，即围绕儿童文化课程的核心培养目标，从儿童需要出发，基于教师的教育教学问题，项目推进，开发多元课程，进而以点带面，打井成河，推动儿童整体的全面发展。“打井式”研究范式提倡教师自主研究，通过问题式情境驱动，寻求个性理解，获得深层体验。

第三是建构“统整式”系统思维，即把课程结构建立在统整的理念上，使课程框架处于一体化的完整状态。通过经验统整，协助儿童将经验和知识统整于他们原有的意义系统中，然后再加以运用；通过知识统整，打破学科界限，横向贯穿学科，让知识置于情境脉络中。

第四是建设专业化的教师队伍，即提升教师研究儿童、开发课程和改进教学的能力，通过主题学习、专家讲学、分层培训、专业竞赛、生涯规划、推门听课等方式，提高教师的核心素养，进而走向学科的专业自觉。

30多年的乐学教育伴随着附小一路的行程。我们觉得乐学教育是一本读不完的書，需要我们不断地学习；乐学教育是一段说不完的话，需要我们一起分享；乐学教育是一道解不完的题，需要我们共同探究；乐学教育是一次美妙的旅程，需要我们每个人的行动。我们将成为乐学教育永远的跟随者和追梦人！

责任编辑：宣丽华

Deepening and Development of Research on Happy-Learning Education

QIAN Yang-hui

（Primary School Attached to Wuxi Normal College， Wuxi 214001， China）

Abstract： Happy-learning education is the educational idea and characteristics gradually formed by our primary school after over 30 years of exploration， the essence of which is to mobilize teachers and students， letting them change the styles of learning and teaching in teacher-student interaction. With the deepening of curriculum reform， our school views childrens culture as the ideological basis of happy-learning education， uses curriculum development as the main approach， and takes aesthetic realm as the important feature， further deepening the connotation of happy-learning education， constructing the curriculum and teaching systems conducive to childrens happy learning and all-round development， and promoting school development in a comprehensive and active way.

Key words： happy-learning education； childrens culture； curriculum development； aesthetic realmendprint