技能人才成长的二维时空交融理论

摘 要：从“技能人才的成长包括时间与空间两个维度”这一基本命题出发，提出了“技能人才成长的二维时空交融理论”，并根据时空两个维度的特点划分出了四种正式教育机构（一般为职业院校）与劳动力雇佣主体（一般为企业）合作培养技能人才的模式。此外，还指出了这一理论模型所具有的理论与实践意义。

关键词：技能人才；二维时空交融；人才培养模式；职业生涯

作者简介：庄西真（1967-），男，山东莒南人，江苏理工学院职业教育研究院院长，研究员，教育学博士，南京师范大学教科院硕士研究生导师，研究方向为职业技术教育、教育社会学。

基金项目：国家社科基金”十三五”规划2017年度教育学一般课题“县域职业教育现代化指标体系的构建及其评价研究”（编号：BJA170088），主持人：庄西真。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）34-0020-06

一、论题缘起

工业革命以来的各个时期，都需要一定素质的劳动者和技能型人才，只是工业化进程的不同时期，对高素质劳动者和技能人才需求的规模、层次及其素质构成不同而已。改革开放以来到上世纪末，我国的职业教育为经济快速增长培养了数以亿计的劳动者和技术工人。进入新世纪，过去的经济发展方式已经不适应变化了的国内外环境，需要转变经济发展方式。相应的，为经济发展培养技术工人的职业教育也要转变发展方式，否则，就很难培养出适应新的经济发展方式的劳动者和技能人才。当前，我国处于新旧经济动能转换，打造中国经济升级版的关键时期，要靠数亿掌握知识和技能的高技能人才大军。党的十八大以来，有关方面不断推动构建劳动者终身职业教育与培训体系，无非就是想发挥职业教育的优势，为经济增长提供技能人才支撑，成效也是可观的，到2016年底，我国高技能人才总量达到4791万人。但值得注意的是，技能人才在数量规模、结构等方面还不敷使用，截至2015年底，全国技能劳动者数量为1.65亿人，仅占城镇就业人员的41%，占就业人员总量的21.3%。技能劳动者的求人倍率一直在1.5以上，高级技工的求人倍率甚至达到2以上。技工紧缺现象已从东部沿海扩展至中西部地区，从季节性演变为经常性。从这些数据中可以看出，在一定时期内，我国劳动力供大于求的就业总量压力将持续存在。同时，劳动者技能水平与岗位需求不匹配的就业结构性矛盾也越来越突出。我国技能人才、尤其是复合型技能人才的数量和质量还远远不能满足经济社会转型发展的需求。如何培养数量充足、质量高超的技能人才大军的确是一件急迫的事情。

对高技能人才需求的不断增加吸引了诸多学者将目光投向了技能人才的培养领域。来自心理学、教育学、管理学、哲学等领域的学者从多学科的视角审视技能人才形成的基本规律和特征，并通过实证研究的方式探索出了对技能人才培养具有指导意义的若干策略。例如德莱弗斯（Dreyfus）兄弟[1]，劳耐尔[2]等都提出了由新手到专家的发展模型。但这些模型的特点是时间序列明显，淡化了技能人才成长的空间发展特点。实际上，技能人才的成长受到时间与空间两个因素的影响。从时间来看，技能人才从初次接触职业技能到最终成为技术专家，期间经历了不同阶段的学习任务，获得了不同性质的感性经验与理性认识，进而使得技能逐渐内化并形成了具有个体特点的行为与决策模式，从一个职业学校学生成长为企业里面的技术工人；从空间来看，技能人才主要经历了从学校本位学习（或扩展为系统性理论学习）到工作本位学习的过程。这一学习地点的变化为技能人才带来了不同种类的学习内容、学习经验和多元化的学习方式，进而提供了更多的技能形成乃至创新的可能性。时间与空间维度在交叉中对技能人才的成长产生影响，形成了若干种不同的成长模式。实际上，将时间与空间两个维度结合起来认识技能人才成长的过程，是生涯导向职业教育发展的基本体现。职业生涯的发展不仅经历从职前到就业再到职后的时间轨迹，更经历从教育机构（一般为各级各类职业学校）到职场（职场内部往往也包括多个场景，如跳槽）的空間变换。二者间的交织所带来的不仅仅是个体身份（从学生到职场新人再到职场专家）的转变，更是其全新生涯阶段的不断开启。基于此，本文将围绕技能人才成长这一主轴，在我国现有的技能人才成长环境的大背景之下，将时间与空间维度结合起来讨论技能人才成长的模型，并讨论这一模型在实际中的应用价值。

二、技能成长的时空理论模型

要谈技能人才，首先要谈“技能”，技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的一定的动作方式。它包括初级技能和技巧性技能，前者是借助有关的知识和过去的经验，经过练习和模仿而达到会做某事或能够完成某种工作的水平；后者则要经过反复练习，完成一套操作系统并且达到自动化程度[3]。关于“技能人才”这一概念，国内相关政策文件（比如《高技能人才队伍建设中长期规划（2010-2020年）》）以及一些学者结合生产实际与已有的概念解释给出了相应的定义[4]。与之相关的概念还有“高技能人才”、“技术技能型人才”、“技术工人”、“能工巧匠”等多种表述。这些概念的创造与解释主要是围绕各类生产与服务一线人才的类型与职业生涯发展程度这两个维度进行的，无论是何种定义或认识，其内核都是围绕某一任务所具备的行动能力。例如数控车工作为技能人才，其内核是应用数控车床加工各类零件；酒店前台服务员作为技能人才的内核是基于酒店的经营条件为宾客提供合理周到的前台服务。所以“技能人才”成长的内核是技能，且这一技能一定涉及一线工作场景和技能实施的目的、对象等要素。本文提到的“技能人才”，正是一种广义上的技能人才，它内在地包含人才的技能发展程度和类型，但不明确地指向某一场景、目的与对象，泛指一切以一线岗位生产、管理、建设与服务技能为核心的人才。

技能人才的成长包含时间与空间两个维度。在时间维度上，就是技能形成周期，所谓周期，就是一个事物从无到有，从始到终，从出现到消失的一个自然现象。有的周期是我们人为划定的（如学校的学期，学年、政府机关、商店的作息时间安排等等），而有的周期则是不以人的意志为转移的周而复始发生的（如一年365天，每年又分春、夏、秋、冬四季）。操作技能是一种我们人类通过后天学习而获得的一种特殊的行为能力，而这种技能也同样存在着一个不可违背的、发展的周期性规律，据此，我们可以将一个人从职业学校学生成长为技能型人才的数十年的发展历程为时间周期，并将之划分为高级新手、合格技术工人、熟练技术工人和高级技术工人4个细分阶段[5]。其中，“高级新手”是一个时间区间，是指学生在学校里学习的时间段，其长度以在校时间为准。在学校期间，学生主要通过学校与企业两大教育场所，以教师授课与企业师傅“传帮带”的形式学习理论知识和实践经验，实现从“认知”到“联系”再到“自动化”的技能提升目标，这一目标在与真实情境相结合，并以真实的工作成果为评价载体后则升华为“高级新手”。“高级新手”仍然是学生的身份，但是其技能水平已经符合准工人与合格学生的身份，具备在一线岗位工作的条件。“合格技术工人”是指从毕业生到适应企业岗位要求的时间段。这一段时间内，学生的身份由“学生”逐渐转变为“企业员工”，并逐渐融入到企业的环境中，接受、认同并践行企业的文化，完成基本生产任务，保持和发展企业内的人际关系，稳固企业内的相应地位。“熟练技术工人”是指从适应岗位要求到自如使用工具进行生产加工的时间段。这种自如使用工具进行生产加工，更强调员工在产品质量和生产效率上产生质的进步，进而为企业创造更多的利润，为自身赢得更多的发展机会。“高级技术工人”是指从自如使用工具进行生产到创造性进行生产的时间段。这一阶段的技能人才具备了全新的特性——创造性工作。员工不仅可以高效率高质量地完成工作任务，并能够结合市场需求、技术发展成果和趋势、企业发展特点等要素，通过创造性的生产过程与产品改进和创新，实现更高层面的技术成长与应用。在这一阶段，员工的生涯发展动力由外驱转为内驱，更加注重由兴趣和精神的驱动所创造的元素。这种元素附加值更高，也更能够体现个体的职业价值与发展潜力，是个体职业生涯发展的高级阶段。endprint

从空间维度来说，技能成长包含在正式教育机构中（本研究主要指职业学校）的技能成长和在企业的技能成长两个空间方面的变化。职业学校中的技能成长主要指的是通过正规、系统的知识、技能、素养教育了解技能、认识技能、掌握技能的过程，其媒介主要是学校的课程体系、教学资源、教学手段、行政管理、教学相长等；企业中的技能成长主要指的是通过企业真实工作情境的熏陶、企业一线员工的“师徒式”教学、做中学等促进技能水平的提升，其媒介主要是企业真实生产项目与情境、企业一线优秀员工、企业管理制度与文化等。时间与空间维度的关系如图1所示。上述分析产生了如下三个命题：

命题1：技能成长存在时间维度和空间维度。

命题2：从时间维度上可将技能成长划分为合格学生（高级新手）成长、合格技术工人成长、熟练技术工人成长和高级技术工人成长。

命题3：从空间维度上可将技能成长划分为在职业学校内成长和在企业成长。

三、技能成长模式的几种组合

在将技能人才的成长由时间一维扩展至时空二维前提下，我们根据不同的发展时间段和不同的空间分布及其功能，组合了四种技能成长模式（图2），每种模式包含一种特定的人才发展目标及空间功能定位。对这四种模式的分析，能够帮助我们清楚地界定技能人才成长过程中学校（或正式教育机构）与企业（劳动力雇佣主体）所扮演的角色及其价值发挥的空间。

（一）以“高级新手”为目标的校企“交替式”人才培养模式

“高级新手”指的是职业院校学生在毕业时应达到的技能水平，也是用人单位在招聘时对未来员工所要求具备的最基本条件。准确地说，“高级新手”阶段应该是“成为高级新手阶段”，这是学生为进入职业生涯做准备的关键阶段，这一时间段对应的空间是职业学校。在这一阶段里，学生通过系统性的知识学习、技能训练和真实工作情境的体验与内化，实现对某一技能、某一岗位、某一职业乃至某一行业的深度认知与认同。要达到这一效果，就必须立足学校，实行学校与企业的交替式培养。学校与企业交替培养的价值在于理论与实践的融合，这种融合并非简单的从理论到实践的“应用型”关系，而是理论知识与实践经验在真实工作情境中的互动与内化。在“高级新手”阶段，学生大体经历“认知——联系——自动化”的技能发展三环节，从一个对职业概念陌生的学生角色逐渐转变为具有基本职业能力的准员工角色。

在“高级新手”阶段，学校与企业有着明确的育人分工：学校主要通过正规化的师资队伍、系统化的课程体系、科学化的教学安排等为学生构筑职业能力的知识、技能与素养“大厦”。智能化时代的职业愈发需要从业人员具备某一领域的理论知识与专深的职业技能，而正规化的职业学校则提供了高效率的知识与技能学习环境。企业则主要通过真实的工作环境（包括真实订单、设备、人际关系、管理制度、文化等）帮助学生建构对工作的完整认识。企业中的技术专家也将以师傅的角色为学生提供工作过程中的各种经验知识，尤其是其中的“专家知识”成分。而学校与企业也将在互动中促成默会知识与形式知识的转化，这种转化就是从行动情境开始，经过反思情境，再到行动情境的过程[6]。所以“交替式”的培养模式能够提升技能人才的质量和效率。

（二）以“合格技术工人”为目标的校企“合作式”人才服务模式

“合格技术工人”更多地具有社会学的色彩，因为它强调的是学生角色完全转变为员工角色的结果，角色是一个空间依赖性很强的概念，同样一个人在学校这个空间里面就扮演学生的角色，在企业这个空间里就扮演工人的角色。学生角色变为员工角色往往也伴随着空间的转变，这种转变主要包括两层含义：一是学生正式接受并将员工作为自己新的社会角色，二是学生正式具备一名合格员工所需要的基本条件，或者说这名员工正式被企业所认可。实际上，职业院校毕业生进入企业成为员工的过程并不是一个简单的签订雇佣协议的过程，这其中包含着诸多利益相关主体的博弈、选择与接纳，而环境（空间）适应与工作完成程度则分别是主观上与客观上评价角色过渡顺利与否的两个重要标准。环境适应与否决定了学生是否能够融入新的生活与工作环境，工作完成程度高低决定了企业是否愿意接受学生成为企业的正式雇员。

进入这一阶段，学校的角色往往会被忽视，但从技术工人成长的角度来看，学校作为员工社会化与建构基础知识结构的重要场所（空间），应该在学生角色转换的过程中给予必要的支持。这一阶段的学校不仅包括学生的毕业学校，还包括企业为新员工提供的企业化学习场所，如企业大学、企业培训中心等。这些正规化的教育机构应提供入职咨询、与技能形成相关的理论知识强化等服务。而企业则应充分利用真实的工作情境，在资深员工的指导下完成基本工作任务，并逐渐适应企业内的各类生产安排，形成符合生产规范且具有自身特点的生产模式。在这一阶段，学校与企业应围绕员工的角色转换与企业生产秩序的维持，构建“合作式”的人才服务模式，通过空间的衔接为新入职员工提供生产环境适应等的服务。

（三）以“熟练技术工人”为目标的校企“平台式”人才提升模式

“熟练技术工人”的主要特点是熟练驾驭多元化的生产场景。例如对不同规格产品的熟练设计与生产、对不同种类、型号的生产工具的熟练运用、能凭借丰富的生产经验和理论知识及时解决生产过程中出现的各类问题等。随着时间的持续，练习的不断强化，操作者的熟练程度不断增加，身体越来越自由，与空间的融合程度越来越高，而“非肌肉力量”的增加则意味着技巧的形成、自信心的增強以及心理负荷的降低等[7]。这不仅是操作技能水平的提升，更是员工专家知识积累的过程。

在这一阶段，虽然员工已经形成了个性化的技能发展模式，但由于生产环境（空间）与生产关系（如生产设备、生产技术、生产理念、生产组织方式）不断变革，仍需要员工在掌握现有生产技能的基础上继续深造，以把握行业发展的新理念与新方法。包括职业院校在内的正规化教育机构的功能在于为员工的职业生涯发展提供更多的可能性，这其中包括员工的“回炉”再造项目、理论素养提升工程、校企技术开发与应用项目等。员工通过系统化的理论学习和参与乃至主导市场导向的合作项目，以实现对技术的灵活运用。而企业应通过赋权、激励、参与复杂与重大项目等方式为员工的技能熟化提供内外部资源。这一阶段，企业与学校间应构建技能人才成长的“平台”，通过开放式的平台运作为技能人才的成长提供更多可能。endprint

（四）以“高级技术工人”为目标的校企“项目式”人才互助模式

“高级技术工人”是在原有“熟练”水平的基础上，基于现有条件创造性地提出和实践新思想、新理念、新方法的一线群体。他们不仅能够高效地完成各项工作任务，还能够根据潜在的生产需求和行业的发展趋势，在扎实的理论功底与丰富的生产经验的支撑下完成对现有生产环节的改造、升级乃至变革。

这一阶段，职业院校与企业应以“项目”为载体，通过具体且具有理论与实践价值的技术项目为熟练技术工人的进阶提供载体。在具体项目的框架内，学校可成为技术工人学习、工作、实验的“第二办公场所”，技术工人既可以独立从事生产实践与研究工作，也可以与学校教师组建科研团队，同时也可以以兼职教师的身份“反哺”职业教育，以丰富的实践经验为学生提供有价值的学习内容。而企业可以在制度框架内赋予技术工人一定的工作权限，允许其自主挖掘有意义、有价值的课题并给予各类资源的支持。野中郁次郎认为“只有个体能创造知识，组织的功能是对富有创造性的个体提供支持或为个体创造知识的活动提供有关情境……组织层面的知识创造应该被理解为在组织层面‘放大由个体所创造的知识”[8]。所以当员工具备了技能提升的时间、空间与资源优势时，技能成长将会摆脱原有工作环境带来的思维定势，为组织带来效益的提升。

四、技能人才成长时空模型的实际应用

首先，本文扩展了传统技能人才成长理论的基本维度，基于中国技能人才培养的现状，将时间维度与空间维度均纳入到了技能人才成长的过程之中，并将二者进行结合，以发展出了“技能人才成长的二维时空交融理论模型”。人们不仅会从过去经验中学习技能，而且也会从当前现状和未来可能的情景中学习技能；人们不仅会从学校中学习技能，而且更会从企业中学习技能。因此，技能形成涉及时间和空间两个维度，技能的形成是时间维度的某些方面与空间维度的某些方面组合的结果，单纯的时间的延长并不就一定导致技能的成长，单纯空间的转换也并不一定导致技能的熟练，只有在合适的空间里时间的延长才能导致技能的发展。这个理论不仅给出了技能人才成长的阶段性特征，同时也明确了技能人才成长中“学校本位学习”与“工作本位学习”全程参与的必要性。

其次，本文结合正式教育（formal education）机构与劳动力雇佣主体的功能与行为动机，基于技能人才成长的时间序列和空间位置，发展出了四种校企双主体育人的基本模式。这四种基本模式阐述了正式教育机构与雇用单位这两种空间在培养技能人才的过程（时间）中发挥的不同性质的功能，并将技能成长与技能人才的职业生涯发展联系起来，赋予技能的功能性与社会性内涵，将职业教育的时间与空间大大拓展到了职后教育之中，对于建立系统、稳定的校企合作机制具有一定的参考价值。技能人才成长的时空模型为后续开展校企合作育人的研究提供了新的视角，那就是当我们将时空两个维度同时考虑时，技能人才的成长就不仅仅是一个需要时间“打磨”的问题，还涉及到需要有什么样的空间资源“支撑”的问题。作为正式教育机构的“职业学校”与雇佣主体的“企业”是技能人才成长的两大最主要阵地，但是随着终身学习社会建设的不断深入以及企业作为学习型组织的不断完善，学校与企业的分隔也开始变得模糊，如何从实证研究的角度考虑技能人才成长的时间影响、空间影响以及时空的交互影响，可以成为未来“新手-专家”研究领域的课题。

第三，技能人才成长的时空模型有助于推进产业工人队伍知识技能的现代化，全面优化产业工人队伍的知识结构、技能素质，提高产业工人“供给侧”效能，加快培养一支数量充足、素质优良、结构合理、技艺精湛的技术工人队伍。使产业工人具备与中国特色新型工业化相一致、相匹配的知识结构、技能素质、创新能力，通过人的转型升级，促进产业结构调整、创新驱动、转型升级，进而向制造强国目标不断迈进。要充分发挥企业在培养高技能人才中的主体作用，引导企业结合自身需求，加强高技能人才队伍建设，增强企业培养高技能人才的“造血”机能，为企业转方式、调结构提供技能人才保障。要打造产业工人网络学习平台，引领产业工人拓宽视野、拓展思路，并形成与社会主义市场经济建设、加快转变经济发展方式等相适应的改革开放意识、市场竞争意识、创新创效意识等。要切实调动产业工人学知识、练技能的积极性、主动性，激发产业工人创新创效的巨大潜能，让产业工人有为有位，形成终身学习、热爱创新的导向。

总之，发展职业教育，提高人才培养质量，一定要统筹时间和空间两种教育资源，调动职业学校和企业两方面的积极性，发展职业学校教育和企业职工培训，构建产业工人技能形成的时空体系。鉴于职业学校学生在校学习时间短而技能形成又需要较长时间的实际情况，可以“空间换时间”引进企业参与职业学校办学或者加大学生到企业实习的力度，使学生早早就介入工作情景，缩短掌握工作知识和技能的时间。鉴于我国职业学校教育为主企业参与办学不够的情况，可以“时间换空间”延长学生技能学习的时间，使之走向工作岗位以前就掌握熟练的技能，不用企业再培训就能把工作干好。从这个意义上说，校企合作就是技能人才培养中时间和空间两种资源的优化配置。

参考文献：

[1]黄勇鹏，李志松.“从新手到专家”——德莱弗斯模型在职业教育中的应用[J].中国职业技术教育，2006（14）：38-39.

[2]Rauner， F.：Berufliche Kompetenzentwicklung- vom Novizen zum Experten.In：Dehnbostel，P./Elsholz， J./Meister， J./Meyer- Menk， J.：Vernetzte Kompetenzen- twichklung： AlternativePositionen zur Weiterbildunv. Berlin：edition siv- ma. 2002. P.1 16.

[3]庄西真.学做技术工人——從职业技术学校到工厂过渡的实证研究[M].上海：外语教学与研究出版社，2010：35.

[4]何应林.高技能人才概念研究[J].职教论坛，2006（1）：18-20.

[4]毕结礼.技能人才的特点与成长规律[J].中国培训，2006（5）：4-6.

[5]庄西真.试谈技术工人操作技能的形成与职业学校的教学[J].职教论坛，2008（9下）：31-34.

[6]李政，徐国庆.现代学徒制：应用型创新人才培养的有效范式[J].江苏高教，2016（4）：137-142.

[7]唐林伟.技能熟化：意涵、过程与影响因素[J].中国职业技术教育，2016（18）：18-23.

[8]竹内弘高，野中郁次郎 著.知识创造的螺旋：知识管理理论与案例研究[M].李萌，译.北京：知识产权出版社，2006.

责任编辑 肖称萍endprint