技能人才培养的职业教育教学流程再造

摘 要：教学流程是教学资源和教学主体的组织形式和时空安排，是影响教学质量的重要因素。职业院校传统的教学流程具有“拼接式”的横向安排和“应用式”的纵向安排两个弊端，职业院校应针对这两个问题进行教学流程再造。包括校企双主体全程参与能力培养；设计生涯导向，从基础到核心再到方向的能力梯度进阶路径；以“做中学”贯穿两个学习场所的交叉。

关键词：技能人才；成长规律；教学；流程再造

作者简介：李政（1990-），男，安徽六安人，华东师范大学教育学部博士生，研究方向为职业教育课程与教学。

基金项目：华东师范大学2016年度优秀博士学位论文培育资助项目（编号：PY2016001），主持人：李政。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）34-0031-04

教学流程是教学资源和教学主体的组织形式和时空安排，是影响教学质量的重要因素。教学流程的核心在于以何种逻辑，按照何种形式合理组织与分配教学资源，以实现特定的教学目标。职业院校的教学活动同样需要合理的流程安排以促进学生职业能力的形成。但选择或设计何种教学流程，在很大程度上受教育思想的影响。且教学流程是一个系统性的过程设计，任何一个环节或要素间的冲突将影响学生技能的学习和综合职业能力的培养。对现有职业院校教学流程的重新审视，将有利于我们从管理的视角揭开职业能力培养的问题和突破口。

一、职业教育教学流程的传统设计及其弊端

教学主体与教学资源是职业教育教学流程设计的基本要素，在不同的教育思想指导下，教学主体将按照不同的时空逻辑组织教学过程和资源，进而形成一定的教学流程。在大工业生产和标准化制造的产业发展背景之下，改革开放，尤其是高等教育大规模扩招以来，我国职业院校教学流程的设计强调学校教育与工作场所学习的二元分离和单向应用。具体来说，这种流程有如下两个特点：

（一）“拼接式”的横向安排：能力培养模块的平行拼接

教学流程需要将教学内容按照一定的顺序进行排列，进而形成一个具有一定逻辑的内容教学体系。职业教育的教学内容编排与普通教育不同，其核心目的是促进学生职业能力的形成，为学生由新手过渡至专家做好初期准备，故在内容的编排上应充分参照职业能力形成的基本规律，促进能力形成的持续性和完整性。但是在大规模标准化制造于我国兴盛的上个世纪末和本世纪初期，由于产业发展对一线工人綜合职业能力的需求层次较低，教学内容的设置缺乏职业能力系统性培养的前瞻性需求，内容偏向技能训练，且各模块间的内容缺乏体系化的衔接路径。这就导致学生职业能力的“技能化”发展，以及各技能模块间的“割裂”。这种技能模块“拼接式”的平行安排造成了两个问题：一是模块内容无法满足复杂职业能力培养的需求，二是模块之间没有按照职业能力形成的基本规律进行循序渐进的设计。产业转型升级的不断加速带来了对具有精湛技艺和复杂职业情境的技术技能人才的大量需求，而原有教学内容的平行拼接将无法培养学生更为复杂的综合职业能力。可以说，拼接式的横向教学流程是福特制与泰勒制在学习场所中的体现，正是由于标准化生产的普及，导致了一线从业人员技能两级化、分割化的结果。如何破解综合职业能力培养的这一问题，以新的内容编排序列代替原有的模块简单拼接，是在横向上需要解决的问题。

（二）“应用式”的纵向安排：从理论到实践的单向作用

长期以来，“理论与实践相结合，实践是理论的应用”成为职业教育教学流程设计的主导思想。这种思想强调理论是实践的基础，掌握了足够的理论知识，就能够将相应的知识顺利地迁移到实际工作当中。这就使得职业教育的教学流程在设计上呈现出以下两个特点：一是无论是宏观的课程体系还是微观的课堂教学，理论教学都先于实训教学，学生学习完相关理论后进行实习实训；二是理论课的内容含量偏大，学生超过一半的时间用于在课堂里学习系统性的课本知识。这种“从理论到实践”的单向“应用式”安排导致如下几个弊端：（1）内容上，理论知识与实习实训无法形成有效的融通。在两大内容割裂的情况下，理论知识无法在实践过程中找到支点，无法围绕具体的工作任务形成有效的职业能力。（2）时间上，理论课含量较大，挤占了学生参与工作场所学习的时间。实际上，工作场所学习应该成为职业能力培养的主要平台，这种“做中学”的教育思想并未被深刻融入到教学流程的设计过程中。（3）空间上，学生的知识学习与工作场所学习被人为划分成两个缺乏有效融通的空间。这样在真实工作环境中产生和运用的、与胜任工作密切相关的“实践性知识”便无法在现有的教学流程中得到学习和运用。实践性知识包括了真实工作情境下的各类要素（如产品、服务、客户需求、生产工具等），是个体应对多元化的工作情境所必须具备的知识。教学空间上的隔离，以及教学环境和真实工作情境的差距，使得学生无法在教育初期接触真实、有效的工作情境，失去了培养职业意识和职业素养的机会。

忽视技能人才成长的基本规律，将普通教育中知识教育、符号式学习的教学流程“移植”到职业教育中来，势必会影响学生职业能力的培养质量。不可否认的是，“拼接式”的横向安排与“应用式”的纵向安排有其特定的历史原因：第一，产业结构的低端化和劳动力市场“供过于求”的现状导致技能教育在较长时间里被异化为“技能动作的训练”；第二，学校职业教育的“效率本位”思想影响着学校教育的总体设计，这种“拼接”和“应用”的选择更好地适应了人才培养的高效运作，成为我国职业院校设计教学流程的主要方式；第三，对科学与技术二者关系的困惑，尤其是长期对技术主体性价值的漠视，使得职业院校中的教育趋向于对“知识教育”的“崇拜”。但正如布莱恩·阿瑟所言：“起源于科学的那些思想会随着时间的推移被消化吸收到技术体自身当中，例如融入电子工业或生物技术。他们在这些领域中与经验和特定的应用融合在一起，创造出它们自己固有的理论和时间。所以断言技术只是科学的应用是幼稚的[1]。”对科学与技术间关系的澄清，是解决职业院校教学流程问题的一个重要切入口。endprint

二、职业教育教学流程再造的突破点

（一）流程再造与教学流程再造

“流程再造”属于管理学领域的概念，与企业绩效的改进有关。关于“流程再造”这一概念，迈克尔·哈默以及詹姆斯·钱皮在其著作《再造公司：企业革命的宣言》一书中给出了较为权威的解释，即“从根本上重新思考、彻底改造业务流程，以便在衡量企业绩效的关键指标上取得显著的改善”，其中衡量绩效的指标包括成本、质量、服务、工作效率和客户满意度等。强调企业再造的关键是企业的业务流程再造[2]。可以看出，这一定义的核心在于四个关键词：“根本地”、“彻底地”、“显著”和“流程”。“根本地”和“彻底地”两词解释了流程再造的作用力度与范围，即流程再造强调的并非是基于原有流程和组织机构的小修小补，而是要在业绩突破这一根本目标上，重新思考流程与组织的合理性，并重新构建一个企业生产与管理的新系统，这一改造涉及的是整个流程的各个环节。“显著”即明确了再造应达到的效果，即系统级的变革应产生突破性的绩效表现。“流程”明确了再造的主体，即流程再造并非从企业各部门的职能入手，而是从流程入手，在流程再造的基础上，对企业的组织机构及其运行机制进行重新设计[3]。之所以将改革的突破口放在“流程”上，是因为流程可以将改革的视野放之企业的全局发展之上，杜绝了以企业职能为抓手带来的部门利益分隔的弊端，也使得企业的经营流程更为顺畅、精简、灵活。

从职业院校教学活动的角度去思考，我们也可以将流程再造的基本思想用于改善乃至变革职业教育教学活动之中。在以往的职业教育教学改革之中，无论是顶层设计还是基层实施，都将目光投射在了教学活动和主体的各个环节之上，改革行为变成了基于现象和个体的“修补”。职业教育教学流程再造的目的就是要基于技能人才的成长规律，以及现代产业从业人员的职业能力需求，在生涯导向的思想指导下，对现有的教学流程安排进行重构，从而使得新教学流程下的教学主体与教学资源能够更加匹配技能人才培养与发展的新需求。教学流程再造也同样表现出以下几个特点：一是彻底性，即以整体再造而非部分环节变革的举措对教学流程进行重新设计；二是显著性，即教学流程的再造应该以技能人才质量显著提升为目标，这种显著提升表现为知识技能的匹配与可持续发展的满足；三是以流程为抓手进行变革，将流程中的教学主体（教师、企业师傅、学生等）和教学资源（课程、教材、项目、工作场所各类教学资源等）予以整合和通盘考虑，重新设计一个基于新目标、新理念的教学流程。这种新流程将带来教学组织的新变化，也将赋予传统教学流程中的部分角色以新的内涵。

（二）职业教育教学流程再造的突破口

针对职业院校传统教学流程的弊端，职业教育教学流程再造主要以以下两个问题为突破口。

1.能力培养的梯度递进。教学流程的再造首先要考慮技能人才的成长规律。职业能力的形成有其自身的阶段。德雷福斯在《程序员的思维修炼》一书中给出了技能学习的五个阶段：即从新手，到高级新手，再到胜任者和精通者，最后达到专家阶段。在从新手到专家的成长过程中，学习者的思维、知识结构以及问题情境随之发生变化，在针对更为复杂的问题情境时能够做出更为合适的决策。安德森等心理学家提出了心智技能与操作技能形成的阶段理论，如心智技能形成的三阶段：认知、联结和自动化；操作技能形成的四阶段：认知、分解、联系和自动化。这些阶段划分理论暗含着一个基本规律，那就是技能的形成包含着从感性认知到理性接触，再到内化后的熟练的发展过程。技能的学习，应从对技能的感知入手，通过参观、示范等方式让学生形成目标表象和目标期望，并对观察和初步感知得到的线索进行编码，接下来再对技能的整个步骤进行分解，形成程序性知识，然后在此基础上通过高强度的练习使步骤间的衔接更为顺畅，最终形成自动化的操作效果。所以在职业教育教学流程的设计过程中，学习者所处的发展阶段为我们提供了重要的设计参照依据。能力模块间的简单拼接和平行化处理忽视了技能形成的梯度特征，将所有的能力模块以相同的教学手段、平行分布在不同的教学环节中，导致无法使作为新手的学生适应职业能力的形成过程。这是教学流程再造所要解决的重要问题。

2.能力培养的学做交替。理论与实践的二元分离也是教学流程再造的突破点。理论与实践的关系绝非简单的应用关系或迁移关系。实际上，理论的符号式表征是无法直接与实践的形象化表征进行直接转换的，尽管理论知识在工作中所占据的比例越来越高，但在工作过程中，与实际工作情境相关联的实践知识比适用性更强的理论知识具有更高的价值。因为这类知识源于特有，因此能更迅速和直接的找到（问题情境所隐含的）特定的原因[4]。理论知识与问题情境的关系属于“背景”与“焦点”之关系，教学的关键在于如何促进学生围绕焦点形成对问题情境的判断与实践知识的应用，并在此基础上建构理论知识的储存库。这里需要抛弃原有的“理论在前，实践在后”的流程设计思路，将实践与学习融为一体，在流程的各个环节中实现理实一体的设计。在各环节中，实践应作为理论学习的先导，让学生通过问题情境找到理论学习的支点，并在理论学习后将其与工作情境相结合加以验证和强化，形成“实践—理论—实践”的螺旋上升渠道。这种学做交替的流程安排打破了原有的理论与实践在时间和空间上的界限，尤其是工作场所与学习场所间的分隔。企业在能力培养的初期就要介入学生的学习进程之中，从学生的职业认知起步，为学生职业能力的梯度递进提供真实的工作情境，促进学生实践知识的形成。

三、职业教育教学流程再造的基本策略

（一）校企双主体全程参与能力培养

企业拥有任何实训基地都无法比拟的真实工作情境，也能够为学生的职业认知、实习实训提供最直接、优质的软硬件条件。所以企业应从第一学期即开始介入到学生技能学习之中，并根据技能人才成长的基本规律，由企业和学校发挥各自的优势，形成校企双主体协同育人的合作机制。在第一学年，企业应通过参访、讲座、体验等形式培养学生的职业认知，并以行业企业带薪实习、定岗实践等方式使学生以“合法的边缘参与者”的身份开始接触职业核心。学校则以公共课、基本技能和基础知识为主要内容培养学生的基本素养和职业所涉及到的基本技能，为学生复杂职业能力的培养和职业方向的选择奠定基础。第二学年企业将从认知转向核心技能的培训，并为学生提供见习岗位促进其理论与实践的结合；学校则通过校内实训基地与课堂开展核心技能的训练和核心知识的教学。企业与学校之间围绕学生职业核心能力的培养进行交替合作；第三学年，学校侧重于对学生进行就业指导和毕业展示，而企业则应赋予学生准员工的身份，通过核心岗位定岗实践等方式促进学生职业综合素质的养成。在这一过程中，企业和学校的角色重心也在发生变化，企业逐渐从前期的“辅助”角色走向后期的“主导”角色。这也是因应学生职业能力的逐渐成熟和进入职业发展新阶段所做出的调整。endprint

（二）设计生涯导向，从基础到核心再到方向的能力梯度进阶路径

职业能力形成的梯度递进要求学校在设计教学流程时应充分考虑学习者当前与未来的学习能力和学习潜力。教学内容的编排应注重从基础到核心再到方向的递进顺序。基础知识与技能的功能在于为学生提供跨职业乃至跨行业的公共知识与技能，帮助学生奠定核心职业能力学习的基础，并为学生的职业生涯选择提供更多的可能性。核心职业技能与知识的功能在于为学生提供行业内与职业密切相关的职业能力的培养，这些职业能力将确保学生将来能够在某一职业群中谋得岗位，并实现职业的晋升与转岗。方向性知识与技能的功能在于指导学生在某一职业方向中进行专精探索，以形成未来在劳动力市场中的比较优势。在从基础到方向的过程中，学生的职业素养也在不断地丰富与发展，随着学生对职业认识的不断加深，以及专业知识、技能储备量的不断加大，学生将在形成行业发展全局观的同时，根据自己的兴趣和优势选择未来的发展渠道，最终促进学生职业生涯的发展，打通终身学习的通道。

（三）以“做中学”贯穿两个学习场所的交叉

在宏观层面的教学流程安排上，根据学校教学时间与企业生产时间的安排，选择按日、周或月进行工作场所学习与学校学习的交叉。学校和企业应针对每一次交叉安排明确的学习主题，确保学生在每次的轮替中都能实现理论与实践的深度融合乃至创新思维的激活。在微观层面，每堂课应根据相应的工作任务和职业能力要求精选理论知识，理论知识的容量不以专业知识的系统性，而是以是否直接与实践知识和核心工作任务相关联为基准，并给予学生通过互联网等手段进行自学以扩大知识容量的平台与机会。课堂可尝试打破45分钟的课时安排，根据理实一体化的教学需求进行灵活调整，以适应工作场所学习与课堂理论学习的交替进行。

在新的教学流程中，学校与企业应在原有双师型教师队伍建设的基础上，建立由学校教师与企业师傅组成的师资队伍。企业师傅的优势在于丰富的一线工作经验和行事模式，师傅可指导学生通过试误、模仿等方式掌握大量工作场所中存在的工作知识与专家知识（professional knowledge）{1}，这些知识无法通过符号化的课堂教学传递，只能通过学生在真实工作情境中，以师徒制的方式传承。学校与企业可尝试对学校教师与企业师傅进行统一管理，根据教学需求分配教师与企业师傅的教学时数，并针对不同类型教师制定教学要求。

基于以上三个基本策略，职业院校可根据图1所示的教学流程，对本校各专业的教学流程进行个性化设计，在保有新教学流程基本思想和创新点的同时，从专业所对应岗位的特征与技能人才的就业特点出发进行完善和定制，以形成兼具特色性与时代性的职业教育教学流程。

注释：

{1}注：德国不莱梅大学教授费利克斯·劳耐尔（Felix Rauner）曾提出了一个概念以解释工作过程中存在的系统的、全盘性（holistic）的问题解决能力——专家知识（professional knowledge）。該知识强调一种对情境的分析判断能力，强调创新精神的融入，强调设计出刚性条件上的“权变”方案。

参考文献：

[1]布莱恩·阿瑟.技术的本质[M].杭州：浙江人民出版社，2014：64-65.

[2]MichaelHammer. Reengineering work： dont automate， obliterate. Harvard Business Review， July—August，1990，8：p104-112.

[3]桑强.以流程再造为中心的组织变革模式[J].管理科学，2004（2）：7-11.

[4]马修·克劳福德.摩托车修理店未来工作哲学——让工匠精神回归[M].杭州：浙江人民出版社，2014：161.

责任编辑 肖称萍endprint