论“美丽中国”视域下医学生生态道德培育机制的构建*

王 超

(湖南中医药大学马克思主义学院，湖南 长沙 410208，wangchao8126@126.com)

高等医学教育不仅是知识教育、技能教育，更是思想道德与职业素质的教育，是医学与人文教育的融合形态。2012年，十八大报告首次提出“美丽中国”执政理念。2015年，中共中央出台《关于加快推进生态文明建设的意见》明确指出，应将“生态文明教育作为素质教育的重要内容”“从家庭、学校教育抓起”。对于未来承担着救死扶伤重任的医学生而言，通过系统的生态文明教育可以获取生态知识，培养生态道德感情，自觉形成爱护生态环境和自然系统的生态道德意识，强化其作为“生态人”的道德责任。既有助于提升医学生生态道德修养和医德水平，也有助于推动医学素质教育的发展，使医学生成为传播、践行生态文明、实现“美丽中国”梦的有力推动者。基于此，本文以“美丽中国”建设为理论视域，在剖析我国医学生生态道德培育机制的现状、问题基础上，提出构建完善我国医学生生态道德培育机制的具体建议。

1 现状分析：高等医科院校生态道德教育的提出和发展

现代生态道德教育的提出源于1948年威尔士自然保护协会主席托马斯·普瑞查(Thomas Pircthard)在巴黎的一次公开演讲，他提到：“需要有一种教育形式能够综合自然与社会科学”，而这种教育方法就是“环境教育”。之后，随着环境运动在西方的兴起，人们逐渐意识到环境污染、生态破坏的根源不在于经济、技术、资金等物质层面，而在于“文化危机”。作为挽救危机的手段和工具，以培育生态认知、生态情感、生态能力为己任的环境道德教育开始获得社会的广泛认可。1970年世界上第一部环境教育法——美国《环境教育行动法案》出台，同年“学校课程中的环境教育”国际会议召开，1977年第比利斯国际环境教育会议举行。这一系列的举措使生态道德教育的重要意义为世人所认知，并且开始由以往的社会教育形式向学校教育领域拓展。

1973年，中国第一次全国环保会议开创性地提出了开展生态道德教育的设想。之后，随着国家对环境保护工作越来越重视，生态道德教育的地位逐步确立。1994年，中国《二十一世纪议程》明确提出，将可持续发展理念贯穿于“从初等到高等的整个教育过程中”。1995年，中国《环境保护21世纪议程》进一步指出：应“实现道德、观念、文化、知识、技能等方面”朝着可持续发展方向的“全面转变”。从教育实践看，1991年中国可持续发展研究会成立,1997年“中国中小学绿色教育行动”实施，1998年以“绿色教育”“绿色科研”“绿色校园”为主要内容的“绿色大学”建设展开。在新的阶段，“科学发展观”“和谐社会”“生态文明”“美丽中国”“绿色发展”成为执政理念，生态道德教育获得了新的发展，通过教育培养环境意识和道德意识，塑造人的生态道德价值观成为上下一致的共识。

作为生态道德教育的一支，我国高等医科院校生态道德教育也获得了长足发展。

一方面，生物-心理-社会医学模式替代生物医学模式，其意义不仅在于医病模式的转换，更在于对医疗活动本质认识的升华：不仅关注致病的生物化学因素，更关注患者生活的自然生态、心理因素和社会环境等多种因素。进言之，在生物-心理-社会医学模式指导下，基于系统观念的疾病预防、诊疗、恢复不能只单一的考虑生物致病因素，而应该将确诊因素、诊疗手段、康复过程等延伸扩展到自然生态系统，综合考虑生物、心理、自然、社会等各因素。如此一来，生物-心理-社会医学模式对医学教育提出了更高要求。通过高等医学教育既要使医学生掌握丰富的理论和临床知识技能，亦需要“拓展其观察健康与疾病的视野，还将塑造自我对自然生态的伦理关系与价值向度，不但关怀人自身的健康权益和安全需求，还关注人生活起居的环境、系统的安全与可持续发展；不但关注人的身心平衡、社会生态平衡，还致力于促进整个生态系统的平衡与稳定。[1]”只有这样的教育变革，才能使医学生更好地适应医学模式的转换，也才能培养出真正关爱生命、敬畏生命的高等医学人才。

另一方面，在教育实践层面，我国高等医学院校在政策指引、医学伦理教育和绿色校园文化建设等方面开始融入生态道德教育的内容。

首先，在政策指引上，2008年教育部、原卫生部颁布的《本科医学教育标准——临床医学专业(试行)》对与生态道德教育有关的内容作出了具体规定。例如，在医学教育目标设定上，以“掌握生命各阶段各种常见病、多发病的发病原因，认识到环境因素、社会因素及行为心理因素对疾病形成与发展的影响”为知识目标。以“能够对患者和公众进行有关健康生活方式、疾病预防等方面知识的宣传教育”为技能目标；在课程设置上，要求“课程计划中必须安排适量的生物医学课程”“行为科学、社会科学和医学伦理学课程”以及“安排人文素质教育课程”。

其次，在医学伦理教育课程设置上，“医学伦理学”作为高等医学教育必不可少的组成部分已经纳入了教育计划。以武汉大学为例，20世纪80年代开始，武汉大学医学部前身湖北医科大学就按照教育部《医学伦理学教学大纲》开展教学，2000年推广多媒体教学、案例教学方法，2003年尝试双语教学[2]。之后，一直稳定地以选修课形式存在。

再者，在绿色校园文化建设方面，结合医学特色的生态道德教育活动层出不穷。例如，北京大学举办的“节能、节水宣传周”活动、同济大学推出的“绿色水足迹，环保校园行”活动、南华大学开展的“绿植活动”、湖南中医药大学实施的“保护母亲河,创建绿色校园”主题团日活动等；针对医科院校动物实验伦理问题，北京大学、中山大学、汕头大学医学院、福建医科大学等纷纷设立了实验动物伦理委员会。

2 问题扫描：高等医学院校生态道德教育之不足

虽然我国高等医学院校生态道德教育已经取得不小进步，但存在的问题也非常明显。这些问题集中体现在理论教育环节、实践转化机制、文化渗透过程和保障机制建设等诸多方面，严重影响了高等医学院校生态道德教育效果，进而不利于提升医学生生态道德修养和医德水平。

2.1 生态道德理论教育系统性不强

就课程体系而言，高等医学院校生态道德教育的内容一般散见于“生物医学”“医学伦理学”课程以及人文素质选修课“生态伦理学”课程之中，并没有在课程设计时单列出来。这也意味着对于那些没有专门选修“生态伦理学”课程的学生而言，获取生态道德理论知识的课堂教学途径是有限的，对生态道德理论学习将很难系统、深入；就教学内容而言，由于“医学伦理学”课程主要侧重于医患关系、医学行为的伦理调控，如动物实验伦理等内容，其关于人与自然伦理关系的知识一般只是作为扩展阅读进行，因此，生态道德理论教育所侧重的基本原理、制度规范、道德意识教育等内容并没有很好的传授给受教育者；就教学方法而言，虽然已逐步引入了多媒体教学、PBL教学方法，但传统的课堂理论讲授方法仍然占据主导地位。在教学过程中，教师居于主导，学生被动接受，受教育者获得最多的只是被传授的一些医学伦理学范畴、原则和理论，而这些医学伦理规范如何运用，如何由他律转化为道德自律就成为悬而未决的问题；就教学过程而言，一般较为重视教学设计、教学实施，却常常忽略教学跟踪评价，对教育计划、教育过程及教育结果状况缺乏检测，教师、学生的反馈意见在很多情况下流于形式，有效的教育质量监控运行机制未形成。

2.2 生态道德教育实践养成机制不完善

“道德不是记熟几句格言就可以了事的”，而是要“随时随地抱着实验的态度”[3]。换言之，生态道德教育不只是传授有关“自然”的知识，还需要通过教育实践形成强烈的生态保护意识，内化为生态伦理观念与态度，并以此约束、规范自己的行为。在实践养成方面，我国高等医学院校生态道德教育也存在诸多问题：

首先，在课堂实践养成方面，由于教育“知识化”倾向严重，“问题导向式”研讨较少，体验式教育教学缺乏，因此，以提升能力和培养认知态度为目的教学很难实现，在知识识记以应付考试之外难以产生持续的学习动力。

其次，在校园生活实践方面，结合医学生学习生活特点营造的绿色校园情景教育资源不足。学校整体布局、校舍建设、道路绿化、建筑雕塑等并没有刻意地注入“绿色”意识，难以产生精神共鸣。

再者，在社会实践养成方面，学校与企业、学校与社区、学校与家庭之间的教育衔接关系未理顺，所学知识难以走出课堂转化为实际应用能力，从而出现教育“断层”“碎片化”现象。一些社会实践活动受众面小、参与范围不足，实施的社会效应难以保障。

2.3 生态道德教育文化渗透机制不健全

生态道德教育的开展往往与潜在的文化因素密切相关。一方面，生态道德教育的价值观念如“可持续发展”“生态文明”等，属于社会基本价值的组成部分；另一方面，包含人与自然和谐观念的社会基本价值又会反过来指导人的活动，使其行为自觉符合生态道德规范。因此，两者是相互作用、相互影响的。基于此，在开展高等医学院校生态道德教育时，需要关注文化渗透因素，特别是医学文化和中国传统文化的影响。而恰恰在这些方面现有机制还存在诸多不足。

一方面，医学文化特别是传统中医文化所具有的生态道德思想并未被充分挖掘。以系统观、整体观、恒动观、平衡观为特征的中医方法论，以方药体系、针灸疗法、情志疗法、养生固本为内容的生态诊疗方法，以“天人相应”“顺应四时”“因时制宜”“治未病”“阴阳“和谐”为主题的生态健康观教育[4]，只是作为中医学知识被传授，并未作为教学资源纳入生态道德教育体系。

另一方面，中国传统文化中的生态道德思想资源也未被充分重视。“生生”“利物”“以时禁发，以时养发”“取时有节，物尽其用”等以“天人合一”为内核的传统文化观念，在实际的生态道德教育过程中并未被充分吸收运用，传统文化的渗透效应不足。

2.4 生态道德教育保障机制构建不充分

生态道德教育是一个“复杂的教育系统”[5]，不仅包括教育教学过程，还包括支撑教育教学的各项要素，如组织运行、监督管理、制度建设、师资培训保障机制等。就我国高等医学院校而言，在生态道德教育保障机制构建上仍然存在诸多不足：

首先，组织保障不充分。无论是政府教育部门或是医学院校都没有设置专门的管理机构具体统筹生态道德教育各项工作，相关部门也没有制定指导医学院校开展生态道德教育的政策文件，没有系统规定生态道德教育的目标任务、内容措施、方法对象等问题。同时，对教育运行过程缺乏有效管理，相应的教学评估机制不充分，也缺乏目标责任和定期考评，难以有效激励相关人员认真落实生态道德教育方针。

其次，制度保障不力。“无规矩不成方圆”，在高等医学院校构建生态道德教育长效机制需要一整套稳定健全的制度规范，包括教学运行制度、教学管理制度、教学评估制度等。从现实情况看，与其他医学主干课程相比，生态道德教育的制度建设问题并未引起重视，普遍处于制度缺失状态。

再者，师资保障不够。由于生态环境问题成因复杂、表现形式多样，生态道德教育非常强调多学科的融合，强调环境科学、环境伦理、环境法制、环境经济等各个学科教师的协同合作。而实际情况却是，讲授“生态伦理学”课程的教师一般都是人文社科院系的教师，其他学科的教师并没有被吸纳进入教师队伍，难以保证教学效果。

3 机制构建：高等医学院校医学生生态道德培育机制的完善

针对上述问题，高等医学院校应更加重视生态道德培育机制的建设问题，从政策指引、学校教育、社会教育水平提升等方面不断完善生态道德培育机制，推动医学生素质教育发展。

3.1 加强政策指引，提升生态道德教育在医学教育体系中的地位

医学生生态道德培育机制的构建完善需要教育主管部门的积极推动，在组织管理、政策支持、制度规范等方面形成全方位的生态道德教育政策支撑体系。首先，在组织管理上，教育主管部门和高等医学院校应设置具体管理机构统筹生态道德教育各项工作，包括组织教育教学活动、社会实践活动、宣传教育工作等；其次，在政策支持上，制定教育系统落实中共中央《关于加快推进生态文明建设的意见》的实施文件。文件应清晰规定生态道德教育的主要目标、教育计划、师资建设、课程设计、教学评价等内容；同时，在《本科医学教育标准——临床医学专业》修订过程中，将生态文明素质作为医学毕业生基本要求，将相关课程列入教育计划，将适应“可持续发展需要”作为课程的发展标准之一；再者，在具体制度规范上，应在国家生态道德教育指导文件基础上，根据各个高校自身特征拟定具体的教学运行、管理、评估制度。重点在于清晰规定学校、二级机构、教师、教辅人员、学生等教学参与人员的权利、义务、责任，明确开展教学管理的机构、职责、程序，规定教学过程、方式、对象，教学评估的参与人员、评估方式以及反馈机制等。

3.2 改进学校教育机制，围绕人才培养提升生态道德教育教学水平

学校教育是生态道德教育的主阵地。通过学校的课程教学和绿色校园文化熏陶有助于促进医学生生态道德意识、态度和责任感的形成，在知识学习、主体互动、行为履践中树立生态文明价值观。一方面，在教育理念上，应秉持科学与人文融合理念。生态道德培育虽然不是专业技能培养，但对于医学生正确认识人与自然关系、发展思想道德与职业素养具有重要作用。高等医学院校应将生态道德教育纳入学校教育体系，开设“生态伦理学”课程，将生态道德教育的相关内容巧妙安排到思想道德修养、自然科学、生物医学、行为科学、人文社会科学以及医学伦理学、公共卫生、临床医学等课程中，实现医学与人文的融合；另一方面，在教学过程中，注重资源整合、主体互动、形式多样以提升教学效果。资源整合强调将历史与现实、中国与外国的生态文明智慧一起纳入教学体系，并突出展示我国“五位一体”社会发展建设成果，展示我国推动生态文明建设实践的生动案例。主体互动强调教育以人为本，突出相互尊重、平等对话、交流互动。形式多样强调结合多种手段和措施提升教学效果，在知识学习之外增加案例教学、研讨式教学等“问题导向型”教育，积极开展“自主学习”和以“学生为中心”的教学方法改革，通过采用问题式、交互式、引导式方法和小班、小组学习形式，提升教育教学质量。

3.3 提升社会教育实效，形成推进生态道德教育的良好社会风尚

社会教育亦是生态道德教育的重要形式，通过营造良好的“生态文明”“绿色发展”社会风尚有助于实现生态道德规范的内化，提升生态道德教育有效性。一方面，应通过政府支持、学校主动、社区企业衔接的方式建设生态道德实践基地，使理论知识与能力实践相结合。例如，可以借鉴学习法国、日本生态道德教育的经验。在法国，主要通过建立生态保护中心、绿色“假日活动中心”，开设公共机构资助的绿色“发现班”以及一系列生态建设活动增强吸引力，提升教育实效；在日本，则主要通过设立社区环境教育中心、企业社会责任展示、校外自然体验活动[6]等推动学生实践能力的培养。另一方面，应将学校、社会、家庭教育形式结合使生态道德文化为人所接受。美国的经验是采取学校教育、生活指导、社会服务、家庭教育、政府直接干预相结合的方式对生态道德文化予以立体呈现，提升了教育的针对性。我国在教育路径选择上，也应尽量多元化，贴近生活、贴近社会提升实效。

[1] 邱高会, 蒋静. 美丽中国视域下加强医学生生态道德培育的思考[J]. 中国医学伦理学, 2016，29(2):187-189.

[2] 杨建兵, 雷红, 彭松，等. 比较视阈的中美医学伦理学教学——以武汉大学与芝加哥大学为例[J]. 医学与哲学, 2014，35(8A):80-83.

[3] 蔡元培. 蔡元培谈教育[M]. 沈阳：辽宁人民出版社, 2015：16.

[4] 赵若琳, 周坤福, 何裕民，等. 中医生态健康观理念探析[J]. 医学与社会, 2013(7):17-19.

[5] 张首先, 刘延刚. 生态道德教育:从主人话语到关系话语[J]. 教育评论, 2010(3):61-63.

[6] 杨昕. 发达国家环境教育的经验及对我国的启示[J]. 环境保护, 2017(7):68-72.