农村全科教师培养的现状、问题与出路

陶芳铭

随着全科教师培养模式的大力推进，教师身兼数科教学的情况将变成现实。建构全科教师模式，旨在建设全面发展型的教师队伍，使教师成为能够身兼数科教学的“全才”。特别是当前教育力量相对薄弱的农村全科教师的培养和发展，已成为当下教师教育中备受关注的一个重要问题。

一、农村全科教师的内涵及其培养

全面了解农村全科教师的现状，明确全科教师的概念内涵，并找到全科教师的培养途径，才能更好地认识农村全科教师的价值，促进农村教育的发展。

（一）农村全科教师的内涵及现实诉求

1.农村全科教师的概念内涵

2015年2月，教育部发布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》指出，“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”［1］自此，将全科教师的培养模式引入到我国当前教育的现实中。虽然全科教师被广泛提及，但目前学界还尚未形成对全科教师明确而统一的概念。总的来说，全科教师即农村全科型小学教师，旨在为农村培养能够从事小学各科教学的教师。在此基础上，不同的研究者也给出了各自关于全科教师的概念。综合这些概念，可以归纳为以下两种观点：一是认为全科教师就是对小学所有科目都能胜任的教师。如，全科型教师“是由专门的、有相应教育资质的教育机构培养的，掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能承担小学阶段国家规定的各门课程教学、从事小学教育教学研究与管理的教师。”［2］二是主张全科教师能够承担起小学同一年级中含综合实践活动课在内的文科、理科和艺体科三类课程中的某一类全部课程的教学工作的教师。”［3］尽管这些概念的界定不甚相同，但几乎都涉及到了对教师全面发展能力和教学技能的要求。笔者更倾向于第一种观点，认为全科教师就是指具有较为全面的教学知识和技能，并且可以承担小学阶段各门课程教学任务的农村小学教师。他们既能够胜任小学阶段各学科的教学工作，同时还应该具有一定的教学科研和管理能力。

2.农村全科教师的现实诉求

实施农村全科教师的培养模式，目前在我国至少有以下的现实意义和诉求。

一是符合我国农村地区教学的实际需要。总体来说，我国农村学校教师还存在着数量上的不足。由于工作环境偏远和待遇偏低等原因，很多教师不愿去也不想长期在农村学校任教，导致乡村教师流动性大，存在着较为严重的缺编现象。同时，由于部分农村教师之前缺乏系统化的专业训练，加之在农村学校专业成长的机会较少，造成教育观念的相对陈旧以及教学能力相对弱化等问题，因此很难兼顾多门学科的教学。另外，由于城乡发展的不平衡，导致农村小学的生源正在逐渐萎缩，造成了“班级数量多，学生总数少”的局面。在这种情况下，更是需要能够同时胜任各学科教学的全科教师。

二是符合小学生认知发展规律的需要。依据皮亚杰的儿童和青少年认知发展理论，小学生的认知正处于具体运算阶段，学生的思维主要还是停留在具体的形象思维阶段，全科型教学模式为学生的思维提供了一种直观的形式，符合其认知发展阶段的特点。另外，儿童的生活世界是未分化的、统合的，综合性的全科教学比分科教学更合适。如，在小学高年级语文教学中，可将英语和美术的相关词汇、图形整合在一起，让学生能够在课堂上同时学到多学科知识，综合发展。

三是与新课改理念相吻合。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》中强调指出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目繁多和缺乏整合的现状，整体设置综合课程。小学阶段以综合课程为主。”［4］从纲要中可以看出，基础教育的发展需要具备复合型、综合化知识的教师队伍，而综合课程的设置恰好与全科教师的要求是一致的。具有扎实教学技能的全科教师可以结合自己的专业特点轻松地胜任综合课程的教学任务，他们可以将各科的知识进行融会贯通，找到学生的兴趣点，从而更好地统筹作业，切实减轻学生的课业负担。所以说，全科教师的培养模式符合新课改的发展趋势和要求。

（二）农村全科教师的培养途径和形式

因为要求能够胜任各学科的教学任务，所以全科教师需要具有更广博的学科知识、更强的综合教育实践和创新能力等自身特点。目前，我国全科教师的培养途径主要是通过高师院校的培养和在职培训的形式来完成的，因而分别对应着全科教师的职前教育和职后培训两种模式。

在职前培养上，高师院校招收的优秀初中或高中毕业生，成绩符合一定要求就可报考成为全科教师的免费师范生。承担培养任务的高师院校则制定出全科教师的人才培养方案、师资建设方案、全科课程方案等，并经过本科四年或专科三年的学习，按规定授予毕业资格证书，使其符合全科教师的任职条件。

职后培训则是实现在职教师全科发展的重要方式。对于师资相对紧缺的地区让已经在一线从事教学工作的教师通过在职培训尽快成为全科教师，能够节省培养的时间，及早解决农村全科教师缺乏的问题。因此要激励在职教师终身学习，通过在职进修和学历提升等形式，成为符合要求的全科教师。

二、实施农村全科教师的现实困境

对农村全科教师的培养势在必行、迫在眉睫，但却也是困难重重，究其原因，主要存在以下两个方面的问题。

（一）农村全科教师的教学素养不足

全科教师要求培养出来的教师能够胜任小学各科的教学任务，但胜任不等于精通。根据加德纳（Howard Gardner）多元智能理论可以得出，人的智能是由多方面要素组成的，而且这些智能也不可能都发展到同一水平。因此要求小学全科教师精通所有学科教学是不太现实的。相对于长期专注于某一学科教学的专任教师而言，身兼数科的“全科教师”能否做到全面协调发展，并获得所任学科齐头并进的教学效果，还有待观察。另外，毕竟“术业有专攻”，教师不同的兴趣爱好和学科领悟能力是否可以适应“全科教师”的要求，也未可知。如果全科教师自身的教学素养没有得到全面的训练和发展就匆忙“上阵”，势必会影响到全科教学的效果，容易造成由全科教师培养模式而带来的新的教育问题。所以，小学全科教师在教学素养的提升上就存在着一定的挑战，其培养目标该如何定位值得深入探讨。

（二）农村全科教师队伍的稳定性不足

全科教师基本上都是到较为偏远的农村学校去任教。选择以此作为职业的全科教师，是真的热爱乡村教育，还是现实中的被动选择？

在现实情境中，可能会有很多的青年学子怀着对全科教师的美好憧憬加入了这个队伍。然而，当他们的理想遭遇到现实生活中的困难时，可能会产生较大的心理失衡，导致这些经过系统培养和训练的全科教师很难扎根农村，造成全科教师“招不来、下不去和留不住”的尴尬局面。此外，已经工作在一线的全科教师队伍的稳定性问题也令人担忧，他们拥有教育教学经验，但是既要兼顾各学科的教学工作，同时还面临着对职业的担忧，诸如是否可以调离农村而进城、如何提升职称等现实问题。这些现实问题让已经工作的全科教师容易产生职业倦怠现象。近年来，有学者通过对我国部分省份农村中小学教师队伍的的调查研究发现，农村教师流动及流失现象严重，其中小学教师流失人数最多。［5］很多身在农村的年轻教师在工作后往往都会选择通过考试（考研、考公务员）或者其他形式（调动、借调）离开了岗位。因此，农村全科教师队伍的稳定性状况让人担忧。

三、培养农村全科教师的建议与对策

通过分析全科教师的现状及问题，可以发现建设一支“下得去、留得住、教得好”的农村全科教师队伍是摆在当前的一个重大现实问题。这不仅需要有着明确的培养目标和政策保障，同时还应该借鉴和学习我国中师教育及国外小学教师培养的经验，将农村全科教师的培养工作做好。

（一）确立明确的培养目标

全科教师的培养目标是人才培养的逻辑起点，决定着人才培养的方向和途径。［6］因此，需要对全科教师的培养目标进行定位。合理定位全科教师的培养目标成为解决全科教师困境的首要选择。

在目标定位上，农村全科教师要具备承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作的能力，并能从事小学教育教学研究和开展小学班级管理工作。［7］为此，要努力培养体、智、德、美等方面全面发展的专门人才，要求他们掌握小学教育的基本理论、基本知识和基本技能，能够胜任小学各科教学，并能从事教育、科研、管理工作。具体来说，围绕上述目标，要求教师要能够在思想上热爱乡村教育事业，具有良好的思想品德、职业道德和社会公德；在专业知识和技能上具有宽厚的文化基础知识，一定的人文、科学和艺体素养，能够胜任各科教学和班主任工作；还应该力争掌握信息技术和一门外语，具有初步的教育科研能力和较强的管理能力。唯有如此，才能引领农村学生更好地成长与发展。

（二）增强政策支持的力度

近年来，从国家到各个省份都出台了相关“定向培养全科型教师”的实施意见或文件，努力通过政策“留人”，彰显对农村全科教师的尊重与关怀。尤其是2018年1月，中共中央、国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）更是从国家层面提出了对各个学段教师专业素质的要求和教师权益的保障机制。同时，《意见》还强调指出要“大力提升乡村教师待遇”［8］，这些都从政策层面为农村全科教师的培养和发展提供了保障。农村全科教师工作环境相对艰苦，国家和地方政府只有在政策和制度上保障他们的切身利益，才能使得这些教师扎根乡村、安心工作、热心从教、舒心生活，为乡村教育的振兴作出贡献。

（三）借鉴中师培养的经验

我国曾经推行的中等师范学校教育制度，招收具有初中或同等学力的学生，以培养小学教师作为目标，一度为我国小学教育培养和输送了大量的优秀师资，这些教师其实就是一种全科型教师。中师教育一定程度上说是中国师范教育的典范，它的示范性和师范性一度为中国基础教育做出了表率。［9］中师的教师培养机制至少在生源和教育方式的选择上为当今全科型教师的培养提供了宝贵的经验。

第一，招生体制上的经验。当年的中师招生是提前批次，然后才是重点高中和其他批次的招生，也就是说，当时的中师招生对象是初中最为优秀的毕业生，这就保证了师资人才的优秀性。第二，课程设置上的经验。为了更符合全科教师的人才培养目标、规格和要求，应该努力构建“理论+实践+特色”的农村小学全科教师培养课程和内容体系。［10］中师生的培养课程涉及面广泛，是“全”+“专”的模式。除英语之外，还包括语文、数学、物理、化学、政治、生物、体育、音乐、美术、书法等课程要全面学习，学校除了文化课之外，还注重学生各方面综合技能的训练，“三字一话一笔画”（毛笔字、钢笔字、粉笔字，普通话及简笔画）的训练就是将中师生培养成一专多能型教师。事实证明，这种课程模式下培养出来的中师毕业生，专业素养全面扎实，在工作岗位上已经成为我国小学教育事业的中坚力量。因此，现在的全科教师的培养中，可充分借鉴原中师的人才选拔和课程设置经验。

（四）学习国外教师培养的模式

全科教师的培养是时代发展的必然要求，美国、英国和法国等国家的小学教师不分科培养模式就值得我们借鉴和学习。在美国，对初等教育进行不分科教学，课程采取综合设置的形式，要求教师能够胜任小学所开设的所有科目的课程，做教学的“全才”而不是“专才”，能够独自包班教学。［11］（P44）并要求“准备从事初等教育者要学习涵盖初等教育学科的所有科目”［12］（P203）；在英国，对于将来做小学教师的师范生，要求学习掌握国家规定的所有课程，不具体分科培养小学教育的师资［13］（P54），“做一名小学教师应全面理解小学国家课程的整体目标、范围和结构”［14］；而在法国，在对小学教师的专业能力进行界定的时候，要求教师应该掌握小学主要学科（包括法语、数学、历史—地理、物理—技术学、生物、外语、造型艺术、音乐、体育等学科）的主要概念、方法和步骤，同时，还要求掌握各学科学习的设计、实施和评估所需要的教学法。［15］参照这些国家的做法，并结合我国实际，也可探寻出适合我国农村全科教师的培养方式。

综上所述，尽管当前我国实施农村全科教师的培养模式还存在诸如教师的教学素养有待提升和教师队伍不够稳定的这些现实难题，但如果在农村全科教师的培养上，能够树立正确的培养目标，并强化政策扶持的力度，借鉴国外先进经验，就应该能够在原有基础上建成一支“下得去、留得住、教得好”的农村全科教师队伍，为推进基础教育的发展做出新的贡献。