应用型本科院校教学质量评价及反馈机制研究

冯莹莹

一、应用型本科院校教学质量的特殊要求

(一)应用型教育背景下对人才培养质量的要求

应用型本科与普通本科的区别在于办学定位的科研化目标相对削弱,高层次应用型人才目标更显著。自2013年我国多地院校开始向应用型大学转型以来,已经向社会输送了大量高层次专业应用型人才,阜阳师范学院也加入开展应用型人才发展改革的行列。

结合应用型本科的办学定位,应用型本科高校在人才能力培养上有四个突出特点:其一,强调应用能力,这是应用型本科人才的核心能力,重视理论实践能力,需要能够将理论转化为产品生产中的实际技术,从而产生有效价值;其二,重视复合型理论体系的构建,即强调将多个学科的知识进行交叉组合,毕业生应当能够快速适应岗位、适应不同产业或领域的应用工作;其三,重视外向型能力培养,由于削弱了对人才的研究能力发展要求,因而更强调对人才开拓意识、持续学习能力的培养;其四,强调创新能力发展,即将所学应用技术作为基础,通过应用实践和理论支持进行技术的二次创新或优化的能力,一方面强调人才应用发展能力,另一方面重视人才以实践完善或优化理论的能力。[1]

(二)人才能力差异化需求下的多元评价需求

由于应用型本科人才输送方向比较明确,人才实践能力评价的方式也需要随实践模式等进行调整,这也要求应用型本科教学质量的受体评价必须具备多元化、实践领域适应性强的特点。[2]应用型人才后一阶段发展通常在特定企业、机构或者行政事业单位的工作岗位中进行,因此用人单位评价是反映人才培养质量的一个可信度较高的评价类型。从应用型本科人才培养特点来看,其中部分能力评价难以从教师、院校角度获得准确反馈,还需要依赖其他外部评价,一方面保障评价结果信度,另一方面也可以获取更完善的评价反馈,从而为教学改革提供更为系统化的指导。

(三)以人才应用为导向的教学质量评价纵深要求

应用型本科人才培养更强调应用能力、复合型理论体系构建、外向型能力培养、创新能力发展,相对于普通本科人才能力发展的要求有所不同,因此在基于教育受体成长与发展的评价中也需要调整评价指标体系。此外,普通高校更强调学生自主学习和探究,对于教师教育能力的依赖性相对较低,更多地依赖教师理论水平,因此在教育质量评价中针对教师的评价内容比重相对较低,而应用型本科人才能力培养中的四类特殊要求都对教师教育能力有较高的依赖性,因此也需要适当提高教学质量评价体系中教师教学能力、行为、意识的评价比重,来进一步保障教学质量。

二、应用型本科院校教学质量评价与反馈机制构建

(一)建立校内多层次评价

基于应用型本科人才培养目标,需要建立多层次评价体系:

第一,针对学院、专业的基本层面教学质量评价。评价主体为院系教学管理员,专门负责对课堂教学的评估与学生发展质量评价。教学评估包括四个基本要素,即教师课堂理论教学表现、实验课程教学表现、实训课组织与管理质量、实习规划与指导质量评价;学生发展质量评价主要包括三个层面,即对学生专业课程的考核、学生实践表现与成果评价、学生实习报告及毕业论文和设计的评价。两类评价的对象分为教师和学生,前者主要判断教师基本教学表现,后者主要判断学生成长与发展水平。

第二,针对教研层面的教学质量改进条件评价。评价主体为高校教研工作管理部门领导,评价对象为全院教师,主要围绕应用型本科教学质量发展的核心目标,分别对校内教育体系建设、校内教学研究、质量工程目标实践的改革三个主线进行监督和评价,保障对院校教研工作的有效约束。

第三,针对院校层面的教学质量总体评价。该评价主要判断教学成果的实际表现,一般由院校总教务处负责上两个层面监督、评价结果的总结,对院校教学工作实施、教学考评结果、外部评价结果进行总结,发现现阶段教学质量发展中所存在的实际问题,同时提出教学质量管理的改进策略。该评价同时提供评价信息反馈的终端渠道,一方面用于拓展教学质量评价结果的价值深度;另一方面收集一线教学岗位、一线实践单位对院校教学质量、教学管理的建议和意见,从而为院校教学质量的持续提升提供宏观对策的指导。

(二)引入外部评价主体以构建多元反馈体系

总体而言,外部评价的引入主要用于解决以往应用型本科高校教学质量反馈渠道过窄、反馈主体类型较少的问题。具体的教学质量反馈可根据主体类型进行如下分类:

第一类,同类院校评价及反馈。同类院校主要选择与本院校有教研合作关系、教学质量互为督导合作关系、教学发展互为扶持合作关系的友校。其中,教研合作院校的评价主要以本校教研工作质量、教研工作成果为主;教学质量互为督导合作院校的评价与校内教学质量评价内容一致,但指标评价仅以合作院校派遣督导组收集的结果为准,用于对比本校教学质量评价结果,消除主观评价信度偏低的问题;教学发展互为扶持合作院校的评价主要以院校教学管理和创新为主,评价主要以友校定期评估为主。同时院校在合作评价工作中应注意主动学习、分析合作院校在教学质量评价和监督工作中的具体做法,重点收集其中成果相对较为显著、创新效果相对显著的做法,根据本校条件和教育氛围,制定适用于本校教学质量监督和评价的有效支持体系。

第二类,用人单位评价及反馈。用人单位评价是教育受体学习发展质量的主要外部评价主体,用人单位评价与校内评价的指标基本相同,但权重有所差异。用人单位评价主要以岗位实践能力、岗位工作中的理论融合与应用能力为主,岗位工作中的技术创新为辅,该评价强调人才应用能力的价值转化,用人单位一般不专门对应届生知识水平进行评估。在用人单位评价与反馈中应当规避反馈意见获取的被动化问题,高校不应消极等待用人单位的反馈和建议,而应当定期派驻校内实践管理等方面的工作人员、教师定期到用人单位进行走访、调查,重点观察本校输出人才在用人单位基层工作中的实际表现、能力水平、同业者评价等,收集更直观的意见。由此一方面判断用人单位评价的准确性,另一方面也为高校应用型人才培养方向的调整提供合理参考。

第三类,学生评价及反馈。学生评价主要作为高校教学质量反馈体系的辅助体系,其中,学生评价的主要目标是收集教育受体对教育主体工作表现的评价,建议采用不记名评价方式,该类反馈渠道为常设、常态意见收集渠道,需要在校内设置实体意见箱、院校教学管理公众号意见收集渠道、院校官方网站意见收集渠道,用于了解学生对教学工作的实际感受,并为院校教学管理工作提供一定的意见参考。[3]学生评价和反馈中,院校也应当注意针对此类评价和反馈的引导,必要条件下可以强制要求每一位学生对教学工作质量进行评价,由此真正从教育受体的角度收集更能准确反映院校教学质量的信息。

第四类,学生家长评价及反馈。家长反馈是多元评价的次要辅助体系,评价内容主要为大学生综合素质发展情况。由于大学生家长的文化水平差异较大,且较少接触大学生校内学习生活,因此此类评价的内容仅以主观感受为主,评价结果不纳入院校层面评价体系,仅对其中负面表现较为显著的描述性评价进行收集,用于发现较为突出的教学问题。一般家长评价在院校教学质量评价体系中权重不应过高,规避低文化水平家长错误地高估学生发展和成长问题。

(三)深化教师行为与意识评价

应用型人才教育对于技术创新的前沿成果有较高的敏感性,因此应用型本科教师也需要积极了解行业发展、专业领域技术发展情况,并在此基础上继续主动学习。如果教师缺乏主动学习意识,也容易对自身未来教学能力发展造成一定限制,因此校内教学质量评价体系也需要增加对教师自主发展、学习意识的评价,由此也可以反映院校师资可持续发展的基本潜力,从而判断教学质量发展的基本潜力。具体到教师工作评价来说,要在教师绩效考核、教学质量评价两个方面分别增加针对教师教学行为、教研行为、终身学习意识、教学问题发现与自我改进意识等相关内容的评价。由此构建教师能力自主提升、教学质量改进意识发展的外部约束条件,从教学主体层面有效加强教学质量的发展条件。

三、应用型本科院校教学质量发展的辅助工作机制

(一)构建内部竞争约束

竞争约束的构建对象为校内教师,通过合理的竞争约束可以强化教师教学能力发展。建议将教学质量评价结果关联教师福利性收入、职称申评、职业发展,构建有效的利益约束,促进教师更主动地投入到教学质量发展工作当中。

这一模式是与前文所提到的关于“深化教师行为与意识评价”所搭配的教学质量发展机制,两者共同构成与教师个人利益相关的约束的激励条件。其关键在于提供教师之间的竞争基础,具体可以围绕高校教学质量评价结果,将其中与所有教师有共同利益关联的指标权重适当提升,提升教师对相应教学质量评价内容的重视度,基于教学质量评价的普适性条件,开展院校内部教师评优评先、模范代表甄选等竞争性活动,在相应活动提供适当的物质奖励、精神奖励、职业发展奖励等。由此一方面推动教师更主动地参与教学质量改进;另一方面有效地促进教师的互相竞争,通过竞争力来维持教师主动改进教学质量的长效动力。

(二)加强教学质量发展的有效激励

单纯的约束可能会造成负面效果,院校应当针对教学质量发展目标对教师进行合理激励。相应激励结果的获取条件可做进一步细分,重点保证利益可得、利益价值以及激励模式在既定目标达成过程中的辅助效果。首先,针对教学质量评价的相关性激励应当优先选择可见的、可感知的内容,即优先以客观的物质激励等为主,这可以最大化地提升教师积极性。其次,保证激励内容的基本价值,通常以有显著价值的内容为主,即教师通常无法从其他渠道获得此类价值,而此类价值又是教师个人所急需的,比如职称评定的优先权、教师当前主持的科研项目新增资源支持等,这类激励内容对于教师而言属于稀缺资源,在提供此类资源激励时教师会有更高的意愿去达成预期目标,因此对于教学质量发展会有更显著的推动作用。[4]最后,激励模式在既定目标达成中的效果控制,这要求激励程度不应过低,不能使教师产生奖励可有可无的感受,同时能够有效吸引教师注意力并主动参与其中,这需要将教学质量评价提高到全校关注、互相竞争的高度上,由此推动教师在教学质量发展中的主观能动性。

具体可以分为两类激励:一类为隐性利益激励,以职称评定优先、职业发展支持优先、科研/教研经费支持优先等作为激励,有效激发教师对工作的热情,推动教师主动开展教学改革研究;另一类为显性激励,以奖金、福利等显性个人利益为激励条件,增强教师在教学质量保障上的基本意识。

(三)以评价和反馈指导教学质量动态发展

常态化的教学质量发展需要依据院校教学工作的实际状况进行调整,一般可按照年度周期,结合年度教学质量评价结果、外部评价反馈结果等信息,总结本校一年内教学质量发展成果,适当减少对优势领域的支持力度,维持平稳发展领域的支持力度,将优势资源优先供应至弱势领域,以动态教学质量管理促进教学质量的均衡发展。

具体可以按照常见的循环改进工作模式执行教学质量发展的动态调整。首先,院校在短周期内的教学质量评价工作结果需要进行更全面的统计和分析,此类分析能够较为快速地发现高校教学质量发展的突出问题,其中教师的能力及意识问题是最容易在这一评价阶段被发现,通过此类评价并获得相应教学质量发展问题结果后,基于相应评价结果,可以对教师个人能力或工作意识中的一个或多个典型问题进行重点监督、管理,由此实现相对高效、灵活的教学质量管理;[5]院校在中长期教学质量评价和反馈工作中,需要充分整合以往同期教学质量评价的结果和问题、所有参与高校教学质量评价的内外部评价主体所反馈的意见,重点从中发现现阶段校内教学质量评价和反馈工作所取得的成果。一方面对已经得到有效解决的教学质量问题控制策略进行调整,取消一些不必要的监督管理工作或相关投入;另一方面对比并发现新的问题,将这些释放出来的与评价、监督相关的工作资源转移到新问题的处理工作中,还需要保证教学质量评价与反馈工作的高效改进。