随班就读班级教师胜任力的分析与对策

马月成，邓明润

（滇西科技师范学院教师教育学院，云南 临沧 677000）

一、随班就读班级教师胜任力的现状与原因

（一）随班就读班级教师胜任力的现状

在保障教育教学质量的诸多因素中，教师专业水准是关键的因素，而教师职业胜任力是教师专业水平的综合反映。从社会建构主义的视角来看，教师作为学习促进者，应当根据学习者身心发展特点和需要及教育目标提供相应的教育和服务。但是，很多普通学校的领导和教师消极地认为，随班就读仅仅是一种价值追求和理念逻辑而已，是不切实际的。迫于政策压力和社会舆论，当前很多普通学校或班级极为被动地接纳特殊需要儿童，很多特殊需要儿童被学校、教师有意无意地忽视，他们仅只是获得“参加”到普通学校、班级的机会，并未得到适宜性的教育参与。由此可见，当前的随班就读依然停留在理念和价值回应层面。从概念本身来说，随班就读强调普通教育机构对特殊个体“零拒绝”的社会责任和义务；从行政管理的角度来看，随班就读的意义在于政府为个体提供了一种与个人发展相关的服务模式。而就教育理念而言，“零拒绝”的随班就读与全纳教育彰显的“有教无类”的民主、平等的价值和信念有极大的一致性。教师是课程的实施者和教育教学目标达成的关键因素，随班就读之所以仅仅停留在对特殊需要儿童的安置层面，极大程度上与随班就读班级教师专业情意、专业能力、知识的匮乏有关。

从我国当前师范教育的体制来看，特殊教育与普通教育师范生的培养呈现分离的格局，特殊教育专业职前师资培养主要为特殊教育学校提供教师资源，普通教育课程体系、培养目标也未涉及特殊教育。另外，从普通教育和特殊教育人才培养的目标和课程设置来看，并未实施融合策略。这在一定程度上决定了无论是特殊教育专业还是普通教育专业的教师职前教育，并没有为多元化的教育对象做好准备。很大程度上，教师专业水平的不足决定了教师难以为随班就读的儿童提供高质量的有效的个别化教育。这也就很容易理解融合学校中一些教师的低自我效能感了：“由于没有教育自闭症儿童的经验，我真不敢教他。一是担心耽误了孩子，二是怕辜负了家长的期望”。

（二）随班就读班级教师胜任力不足的原因

教师是课程的实施者，教师素质是决定教育质量的关键因素。从融合教师的教育教学实施来看，随班就读要求教师无论是为特殊需要儿童还是普通儿童，都提供一种普适性的课程内容、形式和教学策略。从个别化教育的角度来看，教师需要为那些有特殊需要的儿童提供额外的支持，如使用资源教室或是专门的语言训练。无论是特殊需要儿童的边缘化地位，还是教师面对特殊需要儿童时表现出的低效能感，都深刻地反映出教师胜任力不足的事实。主要原因在于——特殊教育与普通教育师资教育相互隔离。

尽管近年来特殊需要儿童的教育问题得到了政府和研究人员的高度重视，各级中等、高等教育机构陆续设置了特殊教育专业，并且招生规模日趋扩大。但是，特殊教育与普通教育职前教师培养体系的课程设置、专业技能的训练呈现相互隔离的状态，进而限制了“综合化”人才的培养。而且，现行的教师资格认证的内容和考核形式也鲜有特殊教育的相关知识和技能。另外，在职教师的培训内容中也很少涉及有关特殊需要儿童的课程。随班就读的质量难以取得进展，根源性的问题就在于特殊教育专业缺乏支持和普通教育学校教师特殊教育专业能力不足。

二、建议与对策

教师的首要职责就在于设计和实施有效的教育教学，以促进所有学习者知识、技能和人格的发展。随班就读决定了学习者的多样化、复杂化，要想实施一系列对所有学习者而言都是有效的教育教学活动，显然对教师和教育活动本身提出了巨大挑战。笔者认为，保障随班就读班级教师的胜任力，可以从组建工作服务组和教师个体专业成长两方面考虑。

（一）师资结构——组建工作服务组

如果要使得随班就读并不是空洞的、形式的，那么教育服务人员就必须提供基于多元化的学习需求的、有效的教育和服务。从社会建构主义的观点来看，孤立化的个体化的教师专业一定程度上抑制了教师对多元化异质资源的整合和利用，教师之间形成批判性的互动关系，有利于教师群体在彼此配合支持、互动互补的过程中共同提升专业水准。另外，在当前“医教结合”的服务理念下，资源整合成为必然选择，不同领域、专业背景的专业人员须相互合作支持才能有效地为特殊需要儿童提供有效服务。因此，参与特殊儿童教育工作的相关人员可组建合作特殊儿童服务团体，成员包括特殊儿童、教育专家、家长、医生、教师、心理学家、语言治疗师等。另外，随班就读学校可聘用身患残疾的具有教师资格证的教师或是学习管理人员，这样有利于增强特殊儿童及其家庭对教育的期望和信心。

（二）以教师专业成长增进职业适应

在保障和提升教育质量的影响因素中，教师专业水准处于基础地位。从教师专业发展的角度看，职前师范教育作为教师职业素养、能力的准备阶段，在职继续教育为教师专业成长提供持续动力。无论是职前的还是在职的教师教育，本质上都增强了教师参与教育教学实践的适应性。

1.职前培养

特殊师范教育与普通师范教育的二元隔离，是导致随班就读教师胜任力不足的重要原因。而随班就读意味着要求随班就读班级教师，能胜任普通教育和特殊教育双重教育教学工作任务，而且能整合二者、兼容并施。显然，特殊与普通师范教育的融合成为必然选择。特殊教育与普通师范教育的融合可从两方面考虑：一方面是专业整合，不再做普通教育专业与特殊教育专业的区分，实施全纳师范教育；另一方面是课程的整合，在课程模块中整合特殊与普通教育，使师范生建构起面向所有儿童的专业理念、专业知识和专业能力。另外，教师资格证制度是考核和鉴定教师胜任力的重要途径，也是保障和提升教育质量的保障措施。可将普通教育与特殊教育专业知识、能力的考查，同时纳入考虑教师资质的认定与考核中，并在教师聘任、考核的过程中兼顾二者。

2.在职培训

教师继续教育培训是补救、整合和提升随班就读班级教师职业胜任力的有效策略，通过“二次回炉”可持续有效地更新和提升教师专业素养。遗憾的是，在当前特殊教育与普通教育二元分割的背景下，教师在职培训亦呈现分离状态，在普通教育教师培训中鲜有针对特殊需要儿童的相关内容，而面向特教学校教师的培训也很少涉及普通教育的知识。教师培训内容的选定和安排，也往往是基于政府的主观判断，他们往往提供“补偿性”的教育内容，而不是基于一线教师的“呼声”和实际“需求”。从教师培训提供的平台来看，整合多元化教育资源同样是必需的选择，普通学校与社区特殊教育学校、高等师范院校、医院和康复中心组建随班就读教师专业发展学校、随班就读儿童服务工作坊或是随班就读儿童专业服务社群，这些培训和资源平台在教师培训计划制定和培训内容的确定过程中作为顾问和合作者，在促进参与者发展的同时切实为儿童的发展提供专业性支持，合作型的教师在职培训利于随班就读班级教师获得更多专业发展的机会和平台。另一方面，通过教师的跨地区的访学、定向培养、交流协作、双向流动等途径，实现教育资源分享和互补，在推进教师专业发展的同时，提升随班就读教育质量。

另外，培训作为人力资源开发和增进教师职业持续适应性的主要手段，在教师培训过程中还应特别注意普通教育与特殊教育的整合，以实现经验的互补、转换与整合。

3.多元民族文化素养的准备

在民族地区，“全纳”的入学权决定了学习者个体多元化的价值观、信仰和经历，而“主流”教育体系往往扮演着限制和统一不同文化群体的角色。事实上，教育作为一项关注绩效评估的实践活动，本身被设计者赋予了一个标准化的“主流”期望，这种基于偏见和误解标准必将排斥、排挤了具有文化差异的个体，由于贫穷、语言、文化或障碍状况等各种因素，面临四倍的危险，而将严重影响到他们的教育机会，使他们容易被安置在特殊教育环境中。要改变这些不平等的情况，不仅需要教育决策者设计同时适合民族学生的课程体系，而且需要教师接受、尊重和支持这种差异的存在，同时意味着教师必须具备多元文化素养，并将其贯穿在教育实践中。具体来说，需要我们在教育过程中关注学习者不同的学习背景，提供贴近学习者经验的学习材料，提供多元化的丰富的课程和环境资源，并且在教学过程中积极互动以增进民族学生的认同感和自尊感。

如果忽视了语言多样性和差异性的客观存在，教师几乎不可能帮助学习者在学校中获得进步的。语言差异的存在，也为教育工作者提出了另外一项重大的技术性任务——双语教育。教师在实施个别化教育计划过程中能否取得进展和成功，极大程度上由他是否精通民族语言来决定。

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[2]傅王倩,肖菲.随班就读儿童回流现象的质性研究[J].中国特殊教育,2016（3）:7.

[3]威廉·L·休厄德.特殊儿童——特殊教育导论（第七版）[M].孟晓，等,译.南京：江苏教育出版社，2007.