中小学课例研究的实践扫描*

校本教研和校本培训是广大中小学促进教师专业发展的主要形式，其有效性和开展的质量一直是学校教育关注的焦点和改进的重点。本文以教研活动为视角，概览中小学改进实践的动态，以此勾勒学校课例研究开展的精神风貌和实践气质。

一、日美课例研究的影响

日本的中小学在20世纪60年代就广泛开展一种基于教学问题研讨的校本培训活动，90年代美国的中小学也纷纷效仿，并称之为“课例研究”（lesson study）。从日本和美国的实践可以看出，课例研究就是基于日常教育教学中需要解决的问题，在教育教学的过程之中持续地进行实践改进，直至问题解决的一种研究活动。正如美国学者Triwaranyu所言，在课例研究过程中，“教师们系统地研究课堂中教与学的行为，以达到改善教师的教学经验和学生的学习经验的目的”[1]。它明显地体现出了以下4个方面的特点：一是基于专题，即课例研究要立足确定的专题统领研究的活动，专题性十分突出。二是持续研究，即课例研究要紧扣出现的问题进行跟踪的研究，持续性明显，并且始终处于未完成状态，后续的研究还可以丰富和发展已有的结论与观点。三是见证效果，即课例研究要围绕问题的解决达到改进的效果，实效性是实践研究本身的要求。四是形成成果，即课例研究要描述研究的过程、形成研究的报告，推广性是其实效性前提下扩大成果影响和应用价值的后续要求。

借鉴日本和美国开展课例研究过程中对课进行评议的卓越实践，可以找到优化和改造传统教研活动的方向：

其一，评课要从孰优孰劣的评价区分转向教学问题的诊断与研究。新课程顺利实施客观上要求作为教研活动重要形式的评课活动加大研究的含量和专业判断的力度，使评课为更有效的教学活动指明方向。例如，在一次初中英语想象作文的教学活动中，执教者在语言热身环节设计了通过演示自己假期武夷山之行的照片以及师生的语言互动来导入假期旅游的话题，并通过学生现实生活里的一次旅行经历的讲述进行英语语言的运用与实践。但是评课者观察发现：从师生互动的效果来看，学生回答的信息量很有限，“热身”环节并没有“热”起来；从学生现实生活里一次旅行经历的讲述质量来看，英语语言运用和实践的水平整体还略显不够，看似如行云流水的教学环节存在严重问题。

其二，评课要从习以为常的坐而论道转向教学行为的改进与优化。评课不仅是一个研究过程，还是一个以改进实践为目的的行动研究过程，因而每一次的评课要对于如何做进一步的改进这样的问题给予中肯而明确的答案。不仅如此，意见与建议不能只停留于口头或书面的记录，更为重要和关键的是落实在随后课堂教学行为的改进与优化中。

其三，评课要从见仁见智的各执一词转向主体之间的倾听与回应。评课是一个智慧分享的过程，围绕一个话题的讨论不仅是仁者见仁、智者见智，更是仁者、智者相互沟通与交流，共同把一个问题的研讨引向深入。没有思想的交锋，所有参与者的认识就会停留于参与前的固有水平；如果在此过程中，不同的思想真正进行了碰撞、对质、阐发，崭新的思想就会孕育其中，从而使得每一位参与者都感受到心灵的愉悦和精神的充实。

其四，评课要从教师群体的活动专场转向师生同台的把脉与协商。以往的评课活动都是教师、教研员或教育专家等成人的专场，全都以成人的眼光看待发生在未成年人组成的课堂上的一切信息反馈与情景表象，但是，教学是一个师生双向交流互动、共同演绎的一段旅程，因此，任何形式的评课如果只是以教师的说课来诠释课堂上教学行为背后的意图显然是不够的，还应当倾听来自于学生的声音，因为这是他们自己对课堂上表现出来的行为与反应的真实的诠释与解读。现在不少的学校在开展教研活动的过程中，常选择一些学生代表参与教学的研讨，从未成年人的角度来评价教师的教学设计与课堂实施的适切程度成为不可或缺的一个研讨环节。

二、国内课例研究的概貌

20世纪90年代后期以来，随着基础教育课程改革的兴起，“教师即研究者”以及教师校本化专业发展等思潮开始全面影响我国。2004年教育部基础教育司发出《关于开展“创建以校为本教研制度建设基地”的通知》，要求全国各地积极探索“推进教师学习方式、工作方式和研究方式的变革，切实加强教研活动的有效性和针对性”，有力改造传统的教研活动及其制度，努力培育民主、开放、务实的教研文化。一时间以教师为研究主体，以学校为研究基地，以课堂为研究对象，以校本教研实践创新为直接推动力的课例研究新范式开始在一些地区的中小学付诸实践，对课例研究的研究及实践也逐渐成为教育界方兴未艾的新鲜事物。

2004年6月，上海市“创建校本教研制度建设基地”项目由最初的4个区，扩大到包括青浦、静安、普陀、浦东、徐汇、长宁、金山、宝山在内的8个区。同年8月，上海市教育科学研究院与上述8个区的教育局签订共同推进校本教研实践创新的合作协议，将以课例为载体的教学研究作为共同的行动方向，并由此组成联合项目组。在以课例为载体进行校本教研实践创新合作推进的过程中，各个区探索积累了行之有效的富有区域特色的做法与经验。如，青浦区注重发挥教师进修学院教研员的专业力量，要求各个学科的教研员深入各学校课堂教学的第一线，发现教育教学实践中存在的突出问题，把问题提炼转化成为研究的小课题，同时联合大学及专业研究机构的研究者，以教学专题研究的方式让教师在教学和教研的全过程中得到专业的指导。普陀区以教育学院为龙头，以课堂观察技术的开发为载体，吸收基层学校的教研骨干一起组成课例研究推进先行组，深入到课堂教学的场景中，开展课堂教与学行为的观察，并进行基于观察数据的分析与判断，形成课堂教学诊断报告。长宁区教育学院注重发挥区内学科带头人、骨干教师等的专业力量，并通过“师带徒”的形式开展基于教育教学问题的研究解决，使教师亲历如影随形的课例研究的“影子培训”。浦东新区在全区推进“课堂教学改进计划”，并由新区教研室设计了供所有教师使用的专用手册《课堂教学改进计划指南》，包括4个方面的内容，即教学优势分析，用于肯定成功的教学方法；教学不足分析，找出教学潜能所在；改进目标和改进措施，提出提高教学效能的思路和对策；改进过程记载，供深入分析，建立教学档案。“课堂教学改进计划”以解决课堂教学中存在的实际问题、改进课堂教学实际工作为首要目标。课改计划制定和实施的核心是“专业引领、行为跟进、同伴互助、自我反思”。静安区教育学院则以校本教研文化的培育为突破口，首先从区内各学校的教研活动氛围的营造入手，积极鼓励教师反思实践，发现问题，敞开心扉，平等对话；同时积极推进全区各学校的“教学开放日”建设，鼓励越来越多的学校开放教室的大门，欢迎校内外、区内外的教育同行、专家学者随堂听课和参与学校教研活动，形成民主开放、兼容并蓄的教研文化。在这样的文化氛围中，教研共同体的所有成员多视角审视课堂教学的有效达成，一起分享彼此的有益经验，共同分析解决遭遇的疑难困惑，这样，在教师之间形成了相互支持、坦诚合作的教研同盟。教师在这浓厚的校本教研氛围中获得了专业的持续发展，同时，教师专业水平的提高又进一步丰富和发展了校本教研文化的内涵。

2005年和2006年，中国香港特别行政区香港教育学院连续组织了第一届和第二届国际课例研究年会，中国内地的上海、北京等地都有代表与会研讨。通过与国际教育界的交流与分享、学习及借鉴，内地关于课例研究的探索逐渐呈现与国际接轨的趋势。在这一扎根课堂的行动研究历程中，课例研究已经逐渐成为沟通教育教学理论与课堂教学行为、专业研究者和教学工作者的桥梁，“回归课堂”成为教育教学研究返璞归真的新潮流，理论向实践转化以及基于实践的问题研究并反哺实践的价值理念正在逐步得到强化。

2007年，由上海市教育科学研究院专业研究人员组织翻译的日本学者吉田信和美国学者克里·费尔南德斯合著的《课例研究》，在河北人民出版社作为《中小学校本教研热点译丛》的第一本正式出版，进一步推动了课例研究在全国各地的学习与借鉴。

自2007年以来，浙江省的嘉兴市、杭州市余杭区、桐庐县、安吉县等地分别将课例研究作为全省“领雁工程”、90学时培训以及高端教师培养的重要形式与内容，紧密依托上海市教育教学研究院、华东师范大学、浙江大学等机构的专业指导力量，比较系统完整地形成了以课例为载体、参与式培训的运行模式，即第一阶段为教师理论素养的普及提升，第二阶段为专家示范引领的研究体验，第三阶段为教师主体实践的专题研究，第四阶段为指导同伴研究的辐射带动。

2008年，北京市西城区教育研修学院“课例研究”研修项目工作站成立。研修学院以“行动教育”为理论支撑，积极促进教师在职学习方式的变革。研修活动旨在通过课例研究，将教师的进修、研究和日常教学实践紧密联系起来，在研究中增长教师的实践智慧。参与项目的中、小、幼学段12个学科，23所中小学、幼儿园，120多位教师、教研员等与原上海市教育科学研究院教师发展中心、中央教科所、首都师范大学、北京教育学院的研究人员、教授等多位专家以及区研修学院组建了多方合作研究的团队[2]。

2009年6月，江苏省教育厅召开规范办学行为、深入推进素质教育工作会议，正式启动全省范围内中小学规范化、优质化办学工程。其中在课堂教学研究专项行动中，积极倡导“课例研究，活动促进”的推进策略，引导广大教师以课例研究的方式加强教育教学的实践研究，并充分强调省教育科学研究院和省中小学教研室等机构的专业支持作用，依托研究以有力推动基于新课程标准的课堂转型，着重教学目标、教学时间、教学任务、教学方式的结构性改变，着力提高教学的针对性和有效性，切实贯彻素质教育。

2010年，广东省深圳市教育局启动中小学课例研究成果征集及在线展播活动，共征集到中小学各科教学及研讨课例1132节次，经市、区教育局教研部门组织专家评审和网上公示，最终242节次的课例研究成果获得“课例研究最佳网络资源奖”，有力地推动了课例研究在全市中小学的广泛开展。

2011年，浙江省教育厅以浙江省教育改革和开放试点项目的形式开展各地课例研究的推进工作。如金华市教育局就以基于课例研究唤醒教学自觉为重点，区域推进中小学教学的改革。该地区的改革预期3年，分两条线齐头并进：（1）从中小学学科的角度，24个学科分别以子课题的形式确立研究的方向和研究的内容。近期各学科以金华市教研室教研员为组长，做好各学科教学模式的梳理和学科优质教学评价标准的修订工作。项目实施与金华市中小学精品课程建设紧密结合，通过精品学科建设，搭建项目实施的平台，如名师工作室的建设、网络工作室的建设、精品课堂的展示等。从2011年9月开始，各县、市教研室组织的教研活动围绕该研究项目进行统整，策划一系列实践性强的有效教学研究活动。（2）从试点学校的角度，在2011年9月前确定试点学校，项目覆盖全市9个县（市、区），每个县（市、区）确定一个年段重点推进，各县（市、区）确定5所左右学校作为骨干学校重点推进，在取得经验的基础上全面推进。又如，浙江省天台县教育局以中小学小班化教学的课例研究及对比试验为龙头，以课例研究的方式积极探索小班化教学行之有效的组织策略和教学策略，从而为全县中小学小班化教学的管理及实施积累经验。

此后，2012年、2013年以及2017年分别在新加坡、瑞典和日本召开的课例研究国际研讨会年会上，国内如北京、上海等省市的专家学者以及中小学一线的教师代表都与会参加了国际的交流，积极传播了近年来国内课例研究区域实践的新经验，同时也领略了世界其他国家在课例研究实践推进过程中积累的经验和形成的特色，这些客观上都进一步推动了课例研究多样化、深层次地发展。

三、国内课例研究的特色

近些年来，以课例研究的方式优化课堂教学的实践逐渐成为促进课程改革与课堂教学转型的重要抓手，与此同时，在这一过程中，国内课例研究的特色也越来越得以突显，特别是在以下几个方面的特色尤为明显，走出了一条“在借鉴中创造，在发展中创新”[3]的本土实践之路。

1.在课例研究的取向上，明确指向课堂教学的改进。

正如美国学者凯瑟琳·刘易斯在2012年11月新加坡召开的国际课例研究第八次年会上所指出的那样，当前在国际课例研究的实践过程中主要存在两种特色鲜明的价值取向，一种是侧重研究教与学的结果，目的是改进课堂的教学；另外一种则是研究教与学的过程，目的是了解课堂上究竟发生了些什么。早在20世纪末，美国学者斯迪格勒就提出，大多数教师在专业发展上所做的努力之所以没有在教学提升方面有突出表现，就是因为它们不是“基于课堂教学的改进而进行的”[4]，课例研究的实践必须体现这一点。以江浙沪为中心展开的课例研究比较倾向于上述的第一种取向，即在课例研究的一开始就是期望通过课堂观察发现课堂教学过程中存在的问题，并通过集体的反思及研讨，分析问题产生的原因并提出课堂改进的建议，再通过进一步的设计改进和课堂演绎，直至问题解决和瓶颈突破，从而达成预期的教学效果。

课例研究这种实践改进的取向也正是对传统的教研活动进行改造的一种必然要求，即教师作为研究的主体，密切依托教学经验进行专业判断，在教学的过程中进行研究，经由研究解决教学实践中遭遇的疑难困惑，研究的结果直接以明显改进的课堂教学效果为佐证。换言之，广大教师在进行课例研究的实践过程中，大多是以课堂教学的明显改进作为一个专题课例研究的阶段结束。一般都是在课堂教学效果明显改进的前提下，才会回过头来系统反思实践改观给予的带有一定规律性的启示。反之，如果不与教师课堂教学的改进相联系，而只是一味地对某一次课进行全面的数据统计和深度的数据解读并由此而进行概念的重建或理论的建树，既不符合广大教师研究能力的现状，也不符合教师以精彩课堂的演绎促进学生有意义和高质量学习的基本要求。即便是在倡导做研究型教师的今天，教师出色完成课堂教学基本任务也是最重要的要求，简言之，研究就是为了更好地教学。

2.在课例研究的选题上，直接针对课堂教学的瓶颈。

同样，也正是因为课堂教学改进的研究取向，所以在课例研究的专题选择上，主要聚焦于教师教育教学实践过程中实实在在存在的疑难困惑，而较少侧重概念内涵的挖掘以及相互之间关系的辨析等学理指向的理论探讨。

以上海市教育科学研究院的英语课例研究为例，研究团队本着顺利推进基础教育阶段英语教学的宗旨和使命，基于对时下英语课堂教学共同的理解和把脉，源于对突破瓶颈和攻克难关相同的信心和决心，先后在浙江嘉兴完成了“开启想象作文的钥匙”，在上海闵行完成了“走出句型操练的怪圈”“引发情境创设的精彩”“促进三维目标的整合”，在浙江杭州余杭区完成了“跨越词汇障碍的门槛”“增进阅读理解的良方”“突破听说能力的瓶颈”“扩大小组合作的实效”以及“基于新编教材分析的设计改进”，在江苏南京完成了“充实复习过程的收获”，在江苏常州完成了“目标导引活动的优化”，在浙江桐庐完成了“新授阅读课有效教学策略的实践”和“基于学生学情的教学针对性研究”，在浙江安吉完成了“培养学生语言文化意识的实践”等系列专题的实践研究。在研究过程中，课例研究团队运用行动研究的方法，以课例为载体，针对基础教育阶段英语课堂教学的难关与瓶颈，深入一线学校的课堂进行教学观察，努力发现问题的症结所在，力求准确把脉问题出现的根本原因，尽可能提出切实可行的解决问题的策略，并务实帮助和促进教学实践持续改进的实现和达成。一个个蕴含教学实践智慧的研究报告，生动而真实地反映了一个个教学实践问题逐步得到有效解决的清晰历程。

3.在课例研究的执行上，积极促进研训一体的融合。

在国内一个区域或一所学校推进课例研究的过程中，可以比较明显地看到，围绕专题的课例研究总是和本区域或本学校的教师在职培训紧密结合在一起，即研训一体成为中国内地课例研究实践的一大亮点和特色。课例研究对于教师而言是一种很好的行动研究范式，因为它与教师的教学紧密结合，即真正在追求着“在教学的过程中研究，在研究的状态下的教学”的理想境界，非常切合教师职业实践的特点。

与此同时，为了促进教师的专业发展，各个区域和学校也在积极通过在职培训这样一种常规的形式予以保障，但是，在教师培训的实践过程中常常会遭遇诸如培训的针对性不强，培训的有效性不高以及培训的参与度不够等问题。这就从客观上要求培训的内容要切合教师实践的需要，培训的过程要尽可能融入教师的主体参与和深度体验。课例研究和教师培训的结合，就为当前教师在职培训诸多现实问题的解决提供了可能，因为课例研究的专题可以成为教师培训的主题，课例研究的过程可以设计成为教师参与式培训的过程。不是像以往那样现成的研究结果直接展示给教师，而是需要教师通过亲历研究的过程主动去归纳和总结，这样就比较好地体现了“在培训的过程中研究，在研究的状态下培训”。

4.在课例研究的指导上，注重起步阶段的专业引领。

如前所述，课例研究与中小学广泛开展的传统的教研活动相比有着诸多的差异，不论是研究的规范还是研究的深度，都是传统的教研活动亟待提升的地方。广大教师在之前的师范教育和在职专业培训中往往更多涉及教育教学的理论与实践，而“针对教育教学的问题如何进行研究往往成为不经意的缺失”[5]。所以，专业支持机构在对中小学一线教师进行课例研究的指导过程中上，普遍重视研究问题的概念明晰、研究方法的恰当选择以及研究结论的斟酌提炼，从而让所有参与课例研究的教师亲身经历一次规范研究的全过程。

对于广大做课例研究的教师而言，“讲给我听，我会忘记；演示给我看，我会记住；让我亲历其中，我就会明白”的常言同样适合。在课例研究的指导过程中，指导者往往通过让教师亲历专业指导下的课例研究全过程，并辅之以总结梳理成文的课例研究报告现身说法，让教师逐步学会课例研究。指导者的专业引领是课例研究在中小学推广的关键，其中指导者的亲身示范是教师在尝试课例研究的起步阶段最行之有效的专业支撑。