高等教育质量管理的异化风险—基于国际经验的比较与启示

马 凤 岐

（广州大学 教育学院，广东 广州 510006）

引论

高等教育质量的重要性在国内外早已成为从政府到民间、从高校到社会的普遍共识，这为提高高等教育质量创造了条件。然而，当各方一致特别重视一个事物特定方面时，可能会因此忽视其他方面，而使此事物整体受损。在知识经济时代，高等教育从社会边缘走向社会中心，受到政府和社会更多重视，得到更多资源，获得更多发展机会，同时，也被更多社会力量更强有力牵制，自主性降低，市场逻辑对高等教育产生深刻影响，高等教育追求真理和正义、促进学生全面发展的核心价值面临被边缘化的风险。当前，高等教育质量管理遇到类似问题：当质量成为各方关注的焦点时，却可能由于急切取得可见的、可量化的成效，“用力过猛”，疏于反思，忽视高等教育的核心价值和基本规律，失察于途径和方法的适切性，使本用于保障和提升教育质量的措施，异化为质量保障和提升的障碍。

这种情况并不罕见，主要表现为：高等教育质量保障措施干涉了高等学校办学自主权，抑制了学校及其教师教育改革和创新的积极性，在一定程度上抹平了高等学校办学特色和高等教育的多样性；给高校造成沉重负担，打乱甚至中断了学校教育改革计划，减少了教师用在“产生质量”的教育和研究工作上的时间和精力。政府在高等教育质量管理活动中采取的措施，可能带来意想不到的结果，一些结果背离了采取这些措施的初衷。在中央集权的政治体制和高等教育管理体制中，这些情况更容易发生，尤其需要警惕。

分析高等教育制度和政策对高等教育质量的消极影响，是一项庞大工程。本文集中分析评估、审计与认证，制定质量标准等质量管理措施的异化风险。这些是国内外常用的高等教育质量保障措施。

一、评估、审计与认证的不同效果

评估（evaluation）、审计（audit）和认证（accreditation）形式相似，但实质很不相同。

汉语中的“评估”，是评价一个事物的好坏、价值，英语evaluation以value为词根，也是评价事物的价值。评估一般是对对象的全面评价，一般包括与同类事物比较高下。不同事物比高下，需要使用统一标准。高等教育评估是对高等教育机构或项目的好坏、价值进行评价，具有评估的一般特征。

高等教育评估在全球的发展，与对高等教育的问责有关。20世纪80年代以后，以美国和英国为代表，在国家治理中，新自由主义兴起，市场机制被引入高等教育管理。由于美国高等教育体制本就是高度市场化的，20世纪80年代政府管理风格的变化对高等教育治理并未产生显著影响。但在欧洲国家，变化非常明显：政府减少了对高等教育的责任，包括提供资源和直接管理；高等学校被要求与市场建立更密切的联系，响应市场要求，从市场获得更多资源。政府对高等教育的管理由直接控制转变为基于办学质量评估的对学校问责。欧洲一些国家的高等教育质量保证机制，正是在此背景下建立的。

比如，英国在20世纪80年代教育改革基础上，90年代依法成立法人团体英格兰、苏格兰和威尔士三个大学基金委员会（Higher Education Funding Council，HEFC）；同时，大学校长委员会（Universities UK）成立高等教育质量委员会（Higher Education Quality Council，HEQC）。前 者的任务是保证接受教育基金委员会资助院校的质量达到满意水平，后者的任务是评估高校的质量保障程序和学位标准。1997年成立的高等教育质量保障机构（Quality Assurance Agency for Higher Education，QAA）整合了两个机构的评估职能。

然而，大规模评估给高校带来沉重负担，评估结果却很讽刺。HEFC从6个维度对学科综合评估，每个维度满分4分，总分满分24分，记录评估结果，所有参评学科平均得分为21.6分，好的23~24分，差的20~22分。评估活动受到强烈质疑。华威大学6名经济学家2001年1月给《卫报》写信，称英国教育评估制度“可能是人类发明的最有破坏性和毁灭性的管理制度”［1］。虽然言辞不免激烈，但显然，评估作为高等教育质量保障措施，未得到受评者普遍认可，评估过程和结果不能有效促进和帮助学校改进工作，反而束缚学校手脚，徒增其负担，异化显然已经发生。

为了降低高等教育质量管理活动的异化风险，21世纪初QAA以院校审计（Institutional Audit）代替了学术评估。“审计”不同于评估，其基本思想是，学校是质量保障的主体，应建立有效的校内质量保障机制，审计是检查高校质量保障机制的有效性，而不试图对高校学术活动及其结果综合评价。

欧洲其他国家高等教育质量管理大致经历了类似过程。1985年，荷兰政府公布了题为“高等教育：自治与质量”（Higher Education：Autonomy and Quality）的政策文件，建立外部评估机制。挂靠教育、文化和科学部的高等教育视导团负责对高等学校的评估（20世纪90年代后改为由大学协会负责），评估内容包括教学和科研。但进入21世纪，评估制度被课程认证制度取代，原因是院校评估权力过大。［2］荷兰2002年《高等教育与研究法》要求所有授予学位的项目都需经认证，达到预定质量标准。丹麦高等教育质量保障体系的重心，亦是由评估转向认证。［3］

与欧洲不同，美国并未建立由政府主导的高等学校和学术项目评估制度，这种制度在美国缺少法律依据和文化基础。美国高等教育外部质量保障机制由民间主导，主要包括学校和学术项目认证、大学排名，以及学生学习经验调查和毕业生调查等，其中，认证是较为正式、对高等教育影响较大的质量保障措施。

美国高等教育认证有170年历史，最早是一些专业协会对高校的专业项目开展认证，比如，医学、法学、工程等，后来发展出对高等教育机构的认证，并成立多个地区性高等教育认证机构。1975年组建全国性的中学后教育认证委员会（Council of Postsecondary Accreditation，COPA），职责是制定认证机构资格标准，认可认证机构的资格，以及协调认证机构与院校之间的关系。1993年，COPA解散。1996年，全国高等院校联合会高等教育认证委员会（Council for Higher Education Accreditation，CHEA）成立，职能与COPA类似。同时，基于1992年《高等教育法修正案》，联邦教育部（FED）制定了自己的高等教育认证机构标准，并据此认可认证机构的资格。

然而，FED与CHEA对认证的理解并不一致。CHEA认为，认证首先是判断认证对象是否达到了合格标准；其次，在此基础上，考察认证对象办学使命和办学活动之间的符合度，帮助认证对象改进工作，不对不同认证对象进行比较和区分高下。CHEA关心的问题，除了保证认证对象达到合格标准外，还有尊重认证对象的自主权，鼓励特色和多样性。而FED作为政府行政机构，它想知道不同认证对象的高下，以便决定对高校和学术项目的资助。《高等教育法修正案》允许FED涉足高等教育认证的理由，即保证合理使用联邦资助经费。FED不仅需要一个学术质量基准，还需要一个统一的质量评估框架和一个认证对象之间比较高下的排名系统。［4］

CHEA和FED的争议，可以帮助我们清晰理解“认证”思想，及其与评估的差别。CHEA要做的，是对高校和学术项目认证；而FED需要的，在很大程度上，是对高校和学术项目评估。认证是判断对象是否达到特定标准，评估是判断对象在何种程度上达到“好”的标准；认证中的“特定标准”通常是基本标准、最低标准，其中不含“量度”，评估中“好”的标准通常是从低到高的“量度”标准；认证中认证对象不与同类对象比较，评估标准中包含“量度”，为同类对象间比较提供了可能，而实际上，无论是评估主体还是评估对象，都会关注比较结果。专业认证一般用于应用型专业，像医学、工程、法律、商学等，专业评估则适用于所有类型专业。认证允许和鼓励对象在达至基本标准之后自主发展，评估则意味着评估对象需要自始至终不断对照“好”的标准开展工作，不易形成各具特色的院校和专业发展标准。合格是相似的，而“好”是多样的。评估比认证更有竞争性，有更明确的方向性，对对象的影响更为深刻、更具控制力。

这正是CHEA不接受FED的要求的原因。它认为，FED要求的统一的质量评估框架和认证对象之间比较高下的排名系统将削弱高校办学自主权，抑制特色、多样性、创新和活力，阻碍美国高等教育质量提高。这种高等教育质量检查和保障系统将异化为其反面。

当然，重要的不只是名称，同是“认证”，亦有不同。研究者指出，与美国相比，欧洲认证机制体现出明显的控制性和民族国家中心取向。欧洲国家更倾向于将认证视为给高等教育机构评级、区分的一种管理手段，这决定了欧洲的认证模式本质上是制裁、控制取向的，而不是建设性、质量改进型取向的。［5］这是欧美的横向对比；但在欧洲，从评估转向认证，确实可以看到控制力的降低。

21世纪以来我国高等教育质量保障体系的变化亦可纳入这个分析框架。

普通高等学校本科教学工作水平评估是新世纪前10年我国高等教育领域最有影响力的事件之一，然而，却也少有地受到来自各方的一致批评。批评主要包括：评估标准单一；过程形式化；给学校和教师带来沉重负担，扰乱学校教育秩序甚至学校风气等。评估结果有效性也颇受质疑。虽然评估结果分优秀、良好、合格和不合格4个等级，但优秀率从2003年的47.6%上升至2008年的81.7%，2007和2008两年评估结果皆为优秀和良好，5年评估589所高校，无一不合格。［6］这个结果与20世纪末英国的学科综合评估结果很相似。

质量管理活动异化了，改变不可避免。事实上，2011年“五位一体”新方案（《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》）在很大程度上取消了评估。“五位一体”的质量管理的主要方式包括教学基本状态常态检测、学校自我评估、分类的院校评估、专业认证及评估、国际评估。其中，院校评估和专业认证最受关注。院校评估分合格评估和审核评估：前者针对未参加上一轮评估的新建本科学校——这其实与院校认证更类似，后者针对通过上一轮评估的高校。审核评估主要考察所谓“五个度”，即培养目标达成度、社会需求适应度、师资和条件支撑度、质量保障运行有效度、学生和用户满意度。评估结果不分等级，评估报告主要是实证描述和改进建议。这其实很像院校审计。审计主要是检查，检查学校是否有适当的发展战略和政策措施、执行措施的情况、实现战略目标的程度等，即所谓“用自己的尺子量自己”，并提供咨询建议。

以上分析看出，评估是一种很有力量的高等教育质量管理方式，如果将评估结果与公共高等教育资源分配联系起来，就更有力量——荷兰在20世纪80年代曾这样做，后来放弃了；韩国也曾这样做——但也更可能异化。高等教育质量评估不仅存在异化风险，而且经常有异化表现。鉴于此，很多国家，包括我国，逐渐谨慎使用和少用这种方法，转而更多采用相对温和的认证和审计。相较评估，如果恰当使用，认证和审计作为高等教育质量管理措施，异化风险要低一些。

二、不同的高等教育质量标准与高校办学自主权

对于高等教育而言，“质量为王”，对于质量来说，“标准为先”，这很符合逻辑。离开标准，何谈质量？制定质量标准，是高等教育质量管理的常用手段之一，但若使用不当，亦可能异化。对于制定怎样的质量标准，不同高等教育质量管理系统有不同理解、不同做法，效果也不同。

1.俄罗斯：具体而刚性的质量标准

俄罗斯可能是最重视制定高等教育质量标准的国家之一。1992年《俄罗斯联邦教育法》规定，国家教育标准的制定、实施与监控是国家教育质量管理的重要手段，教育标准每十年左右修订一次。1996年《俄罗斯联邦高等职业教育和大学后职业教育法》（俄罗斯所谓“高等教育职业教育”即高等教育）指出，制定和实施高等教育国家标准的目的是：“保障高等职业教育和大学后职业教育的质量；保障俄罗斯联邦教育空间的统一；为客观评价实施高等职业教育大纲和大学后职业教育大纲的教育机构的活动提供依据；承认和确定外国高等教育和大学后教育毕业证书的等值性并进行文凭互认。”［7］

俄罗斯高等教育国家标准已历三代，当前使用的标准2009年陆续发布，2011年开始实施。

国家标准中，首先是高等教育培养方向和专业目录。其中，培养方向针对科学教育和科学研究人才培养，根据科学工作者的专业目录制定；专业目录针对应用性强的职业人才培养。每个培养方向和专业目录分学士、硕士和文凭专家三个层次。国家高等教育标准的主干是每个培养方向和专业目录的每个层次的标准，主要包括：培养方向和职业活动的特点、教育结果标准（培养目标、知识能力素质等）、基础教育大纲（课程体系、主要课程等）、培养方案实施条件、教育结果评价标准等。每个方面的规定都非常具体。例如，“标准”规定，学士学制4年，要完成240个学分（每个学分大约相当于36小时的学习量）；每个培养方向和专业基础教育大纲中的课程有一般文化课程（类似于通识教育，包括人文、社会、经济类课程和数学及自然科学课程两个模块）、职业课程和专业课程，以及其他活动（体育、实习、科研等）。对三类课程的比例、每一类中的主干课程，甚至具体知识点，“标准”都有规定。比如，生物学培养方向学士学位国家标准要求，学生完成基础课程学习后，须：

（1）懂得理论知识及生物物体多样性的基本概念、生态学基本概念；懂得当代细胞生物学原理。

（2）懂得遗传学与育种学原理及进化论；懂得生殖与发展生物学的理论知识及实践成果，生态及合理利用自然原理，人类生物学原理；懂得生物工艺与生物工程原理；懂得生物伦理原理。会陈述并能批判性分析基本普通职业信息。

（3）掌握实验研究与野外研究的整套方法；掌握保护生产人员及居民免遭各种事故与灾难的基本方法。［8］

“标准”亦列出了完成上述“教育结果标准”涉及的课程，比如，“懂得理论知识及生物物体多样性的基本概念”，涉及微生物学、病毒学和动物学等课程。

俄罗斯高等教育质量管理在很大程度上继承了苏联模式，国家标准相当具体、实质和刚性，国家课程占高校课程七八成，留给学校自主空间很小。这种质量管理模式给俄罗斯高等教育带来了怎样的影响？有没有出现异化？直接地，从俄罗斯高等教育世界竞争力，间接地，从俄罗斯科技、经济和文化竞争力，可以大致作出判断。在这些方面，作为超级大国的继承者，俄罗斯的表现不尽人意。

2.欧洲：跨国形式化质量保障标准

热衷于制定标准的，还有欧洲。1999年，欧洲启动博洛尼亚进程，推动欧洲高等教育一体化，目标是签约国高校课程和毕业证书互认。这需要统一的高等教育质量标准。为此，欧洲高等教育质量保障协会（European Association for Quality Assurance in Higher Education，前身为European Network for Quality Assurance in Higher Education，简称ENQA）制定了欧洲高等教育区质量保障标准与指南（Standards and Guidelines for Quality Assurance in European Higher Education Area，ESG），最新版为2015年版。

ESG（2015）［9］主要内容包括三个部分，即内部质量保障、外部质量保障和质量保障机构。其中内部质量保障主要涉及高校教育活动，有10条标准：

（1）质量保障政策：高校要有公开的、正式的高等教育质量保障政策，且政策应得到执行。

（2）专业设计与批准：高校要有专业设计和批准程序，专业设计和预期学习结果应与专业目标相一致，专业质量标准要明确，且符合国家和欧洲高等教育区要求。

（3）以学生为中心的学习、教学和评价：高校应保证课程鼓励学生以积极主动的角色参与，学生评价应反映这种方法。

（4）学生录取、成长、认可和毕业：高校应以既定的和公开的规则管理学生。

（5）教师：高校应保证有足够称职的教师，教师的招聘和发展应公正和透明。

（6）学习资源和学生支持：高校应有适当的经费支持学和教的活动，并确保提供充足的学习资源和学生支持。

（7）信息管理。高校应保证有效收集、分析和使用有关高效管理学术活动和其他活动的信息。

（8）信息公开：高校应及时、清晰、准确、客观地公开信息。

（9）对专业的持续检视和定期检讨：高校应对专业持续检视和定期检讨，以确保其与既定目标保持一致，反映学生和社会的需要，并促进持续改进；检视和检讨结果应通报所有相关者。

（10）周期性的外部质量保障：高校应接受基于ESG的周期性外部质量审核。

研究这些标准，会发现它们基本属于一般管理原则范畴，甚至在常识范围。做任何一件重要、复杂且涉及众多参与者的事情，都需要有强烈的意向（质量政策），制定适当的目标且有实现目标的手段（专业计划），抓住重点（以学生为中心），有优质的人力资源（教师和学生）和充足的其他资源（学习支持），还要管理好信息（信息管理），令所有参与者及时获得必要信息（信息公开），不断对工作过程进行检视和检讨，并接受外部评价。所以，ESG几乎完全是一个形式化标准，涉及教育学原理不多——若说有，大概也只一个“以学生为中心”。这与俄罗斯高等教育国家标准基于完全不同的理念，是完全不同的做法。

当然，应该注意到，ESG是一个质量保障标准，而不是一个质量标准。ESG说，它不描述如何开展质量保障的过程，它只是提供一个涵盖对于有质量保障的高等教育来说至关重要的领域的指南。然而，为什么ENQA不提供类似于俄罗斯高等教育国家标准的高等教育？除了因为这个组织缺少法定权力之外，ENQA是一个跨国组织，它要面对不同的高等教育系统，不同系统存在高等教育传统和理念的差异，以及该组织对作为高等教育质量管理手段的刚性而细致的质量标准的异化感到担忧。

3.英国：跨专业建议性标准

英国高等教育质量管理机构（QAA）面对的对象不像ENQA那样复杂，不必像ENQA那样矜持。QAA确实制定了适用于英国所有高校的“英国高等教育质量标准”（UK Quality Code for Higher Education）［10］，这份标准与俄罗斯高等教育国家标准亦大不同。

“标准”分三部分：（1）设置和保持学术标准，即各级学位授予标准，大致对应俄罗斯的高等教育国家标准；（2）保障和提高学术质量，类似ESG的内部质量管理标准；（3）高等教育供给信息，对高等教育机构提供教育供给信息的要求。

第一部分的主要内容是从普通高等教育文凭到博士文凭5个层次9个资格标准（在一些层次，苏格兰与英格兰、威尔士、北爱尔兰使用不同标准）。比如，“标准”规定：

英格兰、威尔士和北爱尔兰高校荣誉学士学位授予被证明达到以下要求的学生：

——系统理解其学习领域的关键方面，包括掌握连贯的和细节性的知识，至少是一个学科特定方面的前沿知识；

——在一个学科领域，具有正确建立并使用分析和调查技术的能力；

——概念化理解使学生能形成和支撑论点，和/或能使用包括学科前沿的观点和技术解决问题；阐述和评论本学科当前研究的特定方面，或领先的学者；

——理解知识的不确定性、模糊性和局限性；

——具有安排自己的学习的能力，并能使用学术综述和一手资料（比如，评论相关学科的学术论文和/或原始资料）。

典型的，这种学位的持有者将能：

——用学过的方法和技术评论、整合、拓展、应用他们的知识和理解，确定并实施项目；

——批判性评价不同观点、假设、抽象概念和资料（可能不完整），并作出判断，设置适当的路径解决问题，或确定问题答案的范围；

——能与专业人士和非专业人士交流信息、观点、问题及解决方案。

这种学位的持有者还将具有：

——就业要求的品质和可迁移的技能：表现出的主动性和个人责任心；在复杂和难以预测的情景中作出决定；未来接受专业或类似类型适当训练所需的学习能力。

这个标准很高。与俄罗斯高等教育国家标准的不同在于：首先，它是一个跨专业的质量标准，类似于我国《学位条例》中不同层次学位标准，而不像俄罗斯高等教育国家标准是针对特定专业的；其次，它很具体，甚至具体到知识观（知识的不确定性、模糊性和局限性），但它没有具体到知识内容，在一定程度上亦是形式化的，不同学校的相同专业可以使用不同课程实现类似目标；最后，也更为重要的是，俄罗斯的国家标准是强制性的，有行政效力的，而英国的“标准”虽然反映了政府观点，但依然是建议性的。“标准”强调，它不提供国家课程，英国高等教育建立在自治和责任基础上，学位授予单位须对它们提供的课程和授予的学位负责，而在学术方面的独立和自治，使英国高校有能力提供多样的项目以反映学生不断增长的多样化需求。

“标准”第二部分是质量管理标准，包括11个方面，分别为：（1）专业设计、发展与批准；（2）招生、选拔和准入；（3）学与教；（4）促进学生发展和进步；（5）学生参与；（6）学生评价和先前学习的认可；（7）外部检查；（8）专业检视和检讨；（9）学术诉请和学生投诉；（10）与其他组织共同管理高等教育供给；（11）研究性学位。

比如，学与教，主要内容是与学和教有关的恰当实践的9条指标：

有效学与教的基础

（1）高等教育机构清晰阐述和执行关于学与教的战略，并促进教师、学生以及其他利益相关者对其共同理解。

（2）学与教的活动和资源以平等和有效的机会提供给每一个学生，使他们达到预期学习结果。

（3）学与教的实践得到专业的、符合学科特点和教育学原则的方式的反馈和评价。

（4）高等教育机构确保每一个参与教和支持学生学习的人都是基本称职的、得到支持和不断提升的。

（5）高等教育机构收集和分析有关信息，以确保其学与教的战略途径在学习机会和教学实践方面持续有效，并不断提升。

学习环境

（6）高等教育机构保证现实的、虚拟的和社会的学习环境对每个学生都是安全的、易于得到的和可靠的，并在使用中保持尊严、受到礼貌对待和尊重。

学生参与学习过程

（7）每个学生都能清晰和及时得到有关他们可得到的学习机会和支持的信息。

（8）高等教育机构采取慎重措施帮助学生理解他们利用学校提供的学习机会和分享学习经验的责任。

（9）通过得到定期反馈和与教师交流，每个学生都能检视他们的进步和未来的学术发展。

这又是一个很少涉及教育学原理的质量管理标准（似乎唯有第3、9两条基于教育学原理）。高等教育质量管理标准很少涉及教育学原理，很值得关注。CHEA主席朱迪斯·伊顿说：“质量指标的融合仅仅发生在一个非常宏观的层面。”［11］在高高在上的宏观层面，教育学原理被抽去了。教育学原理应由教育者使用，而不是由管理者使用，就像医疗技术由医生使用，而不是由管理者使用一样。然而，这背后的理念却“很教育学”，即维护高校的办学自主权和学术权力，给高校教育和学术发展留下充足空间，保护高校的创新环境，降低高等教育质量管理活动的异化风险。

三、降低异化风险，需要怎样的高等教育质量管理？

做一件事情，总会有结果，但不能保证此结果都像事先设想的那样总是积极的、正面的；若结果与行动的意图相悖，那么，行动就异化了。高等教育质量管理活动不仅可能出现而且确实存在异化现象。避免高等教育质量管理活动的异化，以下几点值得关注：

1.政府政策目标是促使高校承担质量责任

CHEA国际质量小组（CIQG）曾提出几条高等教育国际质量原则，包括（1）保障高等教育质量的主要责任在于高校；（2）关注学生学业成就，（3）政府支持但不干预高等教育质量事务；（4）问责；（5）高等教育质量保障组织的领导力；（6）对培育创新、灵活性和创造力的承诺等。［11］

毫无疑问，高等教育质量的主要责任在高校。如果高校缺少积极性和未采取实质性行动，外部质量管理的目标就难以实现。CHEA主席伊顿博士介绍，她曾问一些国家的高校管理者：为什么要做质量认证？这对工作有用吗？他们说，做质量认证是因为他们必须做，这是政府的行动，而非质量管理的组成部分。［11］政府高等教育质量管理的政策目标，应确定为促使高校有效承担质量责任，并为此提供政策和资源支持。

2.谨慎使用评估和基于评估的问责

如何令高校承担质量责任？问责可以促使高校及其管理者对质量承担责任，这是当前普遍做法，也具有政治正当性。无论是公立还是私立高校，都具有公共性，都应当对自己提供的公共服务承担质量责任。但问责会影响高校内部管理机制。外部问责一般主要针对校长等高校主要管理者。他们为了应对外部问责，倾向于将高校管理权集中于自己手中，侵蚀校内其他管理机构和基层院系的管理权力——法国高等教育管理中的“契约性政策”就带来了这种结果［12］44-57，而高校常被认为是一个适宜分权管理和底部沉重的机构。问责的内容也会发挥类似于评估标准的导向作用，抑制高校的创新和特色发展。所以，问责，包括将资源分配与质量检查结果联系起来，是非常有效但需要谨慎使用的质量管理手段。如果问责能配合质量文化建设，就会更为有效。质量文化建设是一项复杂工程，但多样性和市场化的质量评估和保障有助于质量文化建设。

3.建立多样化的高等教育质量检查机制

问责须建立在对高校质量评估、认证和审计等高等教育质量检查基础上，这会增加此三种质量保障手段的力量和导向性，影响高校的发展战略走向。尽管认证和审计相对于评估更为温和，但如果其体系单一、标准具体和刚性，与体系单一、标准具体和刚性的评估一样，容易抑制高校教育创新和多样性。所以，需要多样化的高等教育质量检查系统。

高等教育质量检查机构的独立，有助于提升质量检查的多样性和专业性。如果质量检查机构是依附性的，它们通常依附于政府；如果质量检查主要反映政府观点，它们就难以保持专业性和多样性。可考虑将市场机制引入高等教育质量管理。一方面，高等教育机构差异化发展，应对市场多样化的需求；另一方面，形成市场化的高等教育质量检查系统。后一方面不意味着完全由市场、主要用学生就业表现评价高等教育质量——高等教育不仅服务于市场——而是建立独立的、多样化的、相互竞争的高等教育质量检查机制，以不同标准、从不同方面检查高等教育质量，满足不同利益相关者的信息需求，并促进高等教育的多样性。

4.避免制定过于刚性和细致的高等教育质量标准

质量检查通常需要先有标准，高等教育质量管理机构多热衷于制定统一的质量和质量管理标准，这既可展示权力，亦是质量检查的技术要求。但此处隐藏了质量管理的重大异化风险。统一的质量和质量管理标准——尤其是具体的、实质的和刚性的标准，不仅可以轻易地消灭高等教育多样性，抑制高校探索教育改革创新的积极性和主动性，而且会降低高校对质量的责任感。质量责任不能理解为严格执行外部质量和质量管理标准，完整的质量责任是高校根据社会进步、学生发展、文化传承的需要，以及高校的定位、特色和教育哲学，在法律和政策范围内，独立制定质量和质量管理标准，并对标准执行结果负责。这是另一种“责（责任）权（自主权）相称”——不能要求高校对其没有自主权的事务承担责任。这不是“质量换自治”，因为高校办学自主权在很大程度上是高等教育质量的条件。如果在国家层面制定适用于不同教育机构的质量和质量管理标准，就应是很宏观的和形式化的，否则，可能就是有害的。欧洲和英国高等教育质量和质量管理标准抽去教育学原理以及具体学科内容，很值得关注。质量管理活动宜着眼于激发高校的活力和创造性，而不宜过分着眼于规范高校的教育活动。当外部质量管理机构告诉一所高校要“做什么，如何做”时，它的要求可能是有效的，也可能错的；当它以同样内容告诉很多高校要“做什么，如何做”时，它肯定是错的，很可能成为异化的力量。2018年1月，教育部发布《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，其成效尚待观察。

5.降低质量管理活动给高校造成的成本

质量管理活动须考虑降低其自身成本，特别是降低给管理对象造成的人力、资源、时间和机会成本。任何不能引导学校和教师把主要资源和精力用于教育和学术研究等“产生质量的活动”，而使管理对象在所谓“质量管理活动”中投入过多资源和精力的“质量管理行为”，都是无效甚至有害的，都是异化的。

［1］缪苗，许明. 20世纪90年代以来英国高等教育质量保障机制的变迁［J］. 比较教育研究，2008，（6）.

［2］盛正发. 荷兰高等教育质量评估保障模式的改革与启示［J］. 高校教育管理，2013，（4）.

［3］Palle Rasmussen. From evaluation to accreditation：dilemmas of institutional quality assurance in denmark［C］. Ungarn Varighed：Third European Quality Assurance Forum-Budapest，2008.

［4］赵炬明. 超越评估（上）——中国高等教育质量保障体系建设之设想［J］. 高等工程教育研究，2008，（6）.

［5］刘晖，孟卫青，汤晓蒙.欧洲高等教育质量保证25年（1990—2015）：政策、研究与实践［J］. 教育研究，2016，（7）.［6］肖化柱，周清明. 对第一轮本科教学评估中“评估结果”的思考［J］.职教论坛，2009，（6）.

［7］李艳辉，O. A.玛什金娜. 俄罗斯第三代高等教育国家标准：背景、框架、特点［J］.高等教育研究，2014，（2）.

［8］王恩华.俄罗斯高等教育国家标准评介：以生物学为例［J］.高等教育研究，2013，（10）.

［9］ENQA. Standards and Guidelines for Quality Assurance in European Higher Education Area［EB/OL］.［2018-01-01］.http://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf

［10］QAA. UK Quality Code for Higher Education［EB/OL］.［2018-01-01］. http://www.qaa.ac.uk/assuring-standardsand-quality/the-quality-code.

［11］张男星，王纾.高等教育质量保障的实践及新趋势——访美国高等教育质量认证委员会主席朱迪斯·伊顿博士［J］. 大学（研究版），2015，（6）.

［12］克里斯廷·墨斯林.国家与大学的关系：以法国和德国为例［M］//玛丽·亨克尔，布瑞达·里特.国家、高等教育与市场.谷贤林，等译.北京：教育科学出版社，2005.