分组合作式教学模式在《宪法》课程中的应用

凌彦君

（安庆师范大学法学院，安徽安庆246133）

随着我国社会经济的快速发展和人才需求的不断扩大，社会对高等教育质量提出更高要求，而高校教学过程中教学模式的科学性和有效性对高等教育质量的提高具有十分重要的意义。考察当下我国高校教学实践发现，“满堂灌”“填鸭式”等教学模式依然主宰着高校课堂，这样的控制性教学模式已不能完全满足社会对高校人才培养的需求，因此高校教学模式改革迫在眉睫，分组合作式教学模式正是在此背景下兴起的。

分组合作式教学模式对于解决“满堂灌”“填鸭式”等控制性教学模式存在的问题具有较好效果，对于提高高等教育教学质量具有重要意义。从我国目前高校教学实践来看，大多数教师对分组合作式教学模式处于陌生认知状态或应用状态，在传统的控制性教学模式中，师生缺乏互动，不仅限制了教师的教学发挥，更扼杀了学生学习的积极性、主动性和创造性。以法学专业为例，在传统教学模式下，面向未来的法治人才所需的人文素养、法律思维及创新能力的培养很难实现。因此，在高等教育教学改革背景下，以《宪法》课程为例研究分组合作式教学模式具有很强的实践意义。

一、分组合作式教学模式的概念及理论基础

（一）分组合作式教学模式的概念

分组合作式教学模式是以合作学习和自主学习等理论为基础而构建的一种以分组为基础、以引导为手段、以自主为原则、以合作为核心、以探究为目的、以“教学相长”为导向的新型教学模式，它可贯穿于高校专业课程教学的整个环节而并非拘泥于课堂教学。该教学模式突破了传统控制性教学模式下“教师讲—学生听”的单线性知识传导和教学体验，以及其中可能发生的“教师讲得口干舌燥、学生听得昏昏欲睡”等缺陷。在该教学模式下，以小组学习为基础的师生合作学习“使学生的个性探索同参与小组合作探索相结合，调动全体学生学习的积极性”[1]。

分组合作式教学模式特别适宜于小班制下的课程教学，以授课班级学生在50人以内效果最为理想。该教学模式的开展首先需要授课教师将授课班级按照一定的分类标准分为若干学习小组，然后由教师分配相关的学习任务，引导学生从事小组内部的互助合作以及各小组之间的联动协作，使学生由传统教学模式下纯粹的“听者”转为集“听者”“讲述者”“评论者”等多重身份于一身的既消费知识又帮助他人消费知识甚至能适当产出知识的角色。在此过程中，教师与学生形成一个学习共同体，教师仅仅是“平等中的首席”，从课程预习、课堂学习到课后复习整个过程中，教师需要“关注学生的适用性转换”[2]。

分组合作式教学模式真正实现了“学生为主体、教师为主导”的现代教育观，在该教学模式下，教师的讲授与学生的参与性学习相结合，督促学生从事自主性学习，“教师的行为促使学生将学习动机的来源归因于自主的能力而不是外部控制”[3]。学生在小组内部与小组间的协作以及各小组与教师的合作，极大提高了学生学习的兴趣。同时，师生合作基础上的这种探究性学习可有效促进教师的教学反思，从而提升教学效果，真正实现教学相长。

（二）分组合作式教学模式的主要理论基础

分组合作式教学模式主要基于上世纪晚期西方教育学和教育心理学领域所兴起的合作学习和自主学习等理论，因而，在认识分组合作式教学模式概念的基础上，科学认识和研究作为该教学模式主要理论基础的合作学习理论和自主学习理论，对于合理应用分组合作式教学模式具有重要意义。

1.合作学习理论。分组合作式教学模式是以“合作”为基础，突破了传统教学模式下学生“单打独斗”式的学习状态，这里的“合作”既包括学生之间的合作，也包括学生与教师的合作。与该教学模式中的“合作”相关的理论主要是合作学习（cooperative learning）理论。该理论以上世纪初期美国社会心理学家阿尔波特的个体“合作”概念为基础，以美国心理学家威廉·格拉瑟（William Glasser）于上世纪70年代提出的“合作学习”概念为前提，从最初尝试应用于课堂教学的一种教学策略逐渐发展为主导美国各层次课堂教学的新型教学理论。

合作学习主要是指学习者在学习过程中通过一系列相互协助和配合的互动活动，促进自己与他人的学习，共同达成学习目标的一种学习策略和模式。合作学习理论的主要代表人物包括美国学者斯莱文（Slavin）、普特曼（Putman）、韦伯（Webb N.）、阿伦森（Aronson）和夏朗（Sharan）夫妇等。斯莱文研究了学生在学习小组中从事合作学习的表现，强调学生之间相互教学的重要意义；普特曼对比研究了普通学习者和合作学习者，指出合作学习对于提高学习者的自尊水平具有重要意义[4]；韦伯通过对合作学习者的研究指出，在合作学习中，通过认真准备并详细向他人传播知识的学习者明显具有更好的学习效果[5]。

2.自主学习理论。分组合作式教学模式除了强调学生和学生以及师生“合作”以外，还强调学生“自主”学习能力的培养，与此相关的理论主要是自主学习（self-regulated learning）理论。实际上，培养和促进学生自主学习能力是全球高等教育教学共同强调的教育目标。自主学习指学习者能自己制定学习计划和目标，能对学习过程自我监控和激励，能对学习结果自我检查和评价的一种学习模式。自主学习者能够自我反思和自我导向，“从而管理、监控自己的学习过程、评估自己的学习结果”[6]。对于自主学习者的研究是自主学习理论的内容之一，美国教育心理学家利莫曼（Zimmerman）通过研究指出，自主学习者在选择、监控和调整学习策略方面具有较强的能力[7]。

关于自主学习理论，国外研究者提出了人本主义、操作主义、自主意志和建构主义等不同的学习观，这些针对自主学习的理论从不同侧面探究了自主学习的内在机制和外在环境等问题，比如，以人本主义心理学为基础的人本主义学习观视自主学习为学习者自我认知和需求发展的结果；自主意志学习观重视自主学习者的主体性，主张自主学习的过程就是学习者意志控制的过程。尽管不同的学习观有所差异，但关于自主学习理论的各个派别都强调自主学习者学习的主动性、积极性、反思性以及由此而促进的探究性学习能力，这为分组合作式教学模式提供了重要启示，也构成其非常关键的特征。

二、分组合作式教学模式在《宪法》教学中的应用

（一）《宪法》课程教学中学习小组的产生

《宪法》作为高校法学专业的必修课程，对于学生打好法学基础、养成法律思维具有重要作用。笔者从讲授2015级法学本科生的《宪法》课程开始，已连续三年对2015级、2016级和2017级本科生的《宪法》课程采用分组合作式教学模式进行教学。从学生的平时反馈和期末考试成绩来看，达到了一定的预期效果。

由此可知，对学生进行分组是实施分组合作式教学模式的前提。笔者利用本校法学院2015级、2016级和2017级本科生小班教学的特点，在讲授《宪法》课程的前三次课以内，通过对学生的初步了解，将全班学生分成8个学习小组，每组5名学生，指定1人担任组长，负责小组合作学习的组织和监督。分组时坚持两个原则：一是同寝室学生不得全部在一个小组，防止后期合作学习过程中有人“搭便车”；二是每个小组至少有1名男生（法学专业男生较少），防止同一小组全部是一个性别，从而不利于利用异性相吸原理加强小组内部的交流和合作。之所以确定每个小组5名学生，主要是基于两个方面的考虑：第一，每组学生太少的话无法有效完成小组学习任务，同时会导致分组太多而无法有效开展课堂汇报；第二，每组学生太多的话可能会有学生“搭便车”。

（二）分组合作式教学模式在《宪法》教学中的应用环节

学习小组产生后，教师组织全班学生在《宪法》课程教学中实施分组合作式教学模式。该教学模式不仅被课堂教学所采用，还可应用于课前预习以及课后复习和答疑环节。

首先，课前预习环节的应用。每次授课结束后预告下次学习内容，布置预习任务给每个小组，要求每个组长组织和监督本小组成员完成预习任务。每个小组的学生在预习过程中相互交流和合作，讨论下次授课内容中的难点，争取在小组内部将其消化；对于小组内无法解决的疑难问题，跨小组进行协作解决；跨小组依然无法解决的难题将由组长在每次上课前一定时段提交给教师，从而帮助教师在备课过程中加强针对性，将其作为授课难点着重讲授。

其次，课堂教学环节的应用。教师将教材上课堂授课计划之外的知识单元分别布置给各学习小组进行自主学习和合作学习，每个小组领到的学习任务是不同的。每次上课教师在完成课堂授课内容后留一刻钟左右的时间，由上次确定的小组派一位代表对本小组自主学习的知识单元进行课堂汇报，教师作为听众观察并记录学生课堂汇报的表现。汇报结束后，由本小组之外的其他学生提问，然后包括教师在内大家一起讨论相关问题，最后由教师对该小组的表现进行点评和总结，并记录成绩以作为平时成绩的重要组成。

第三，课后复习和答疑环节的应用。每次课堂授课结束后，教师要求学生以小组为单位对本次学习内容进行课后复习，学生在复习过程中发现没听懂或没讲清楚的问题解决程序同预习阶段疑难问题的处理方式一样。对于复习过程中学生提交的问题，教师课后以电子邮件或QQ聊天等方式予以答疑。每次复习情况的检查由教师在下次上课时利用5分钟左右的时间通过提问的方式完成，并根据回答情况记录平时成绩，根据学生复习的反馈及时进行教学反思并优化随后授课内容的教学设计。

三、《宪法》教学中分组合作式教学模式的作用和价值

《宪法》课程教学中采用分组合作式教学模式，教师亲临教学一线对出现的问题及时进行反思和解决，充分发挥该模式的作用和价值。概而言之，分组合作式教学模式在《宪法》课程教学中的作用和价值主要体现在三个方面。

首先，有利于激发学生学习兴趣，提高学习积极性。《宪法》是法学专业基础理论课程，由于其抽象性和理论性，学生在学习过程中往往感觉枯燥，学习兴趣不大。通过在该课程教学中实践分组合作式教学模式，学生对《宪法》课程的学习由以往的“带着耳朵”到课堂上听讲，转变为在课堂上与授课教师互动、课后在小组内部及小组之间相互合作的自主探究式学习，一定程度上克服了传统《宪法》课堂线性教学的弊端，激发了不同知识基础和学习动机的学生学习该课程的兴趣，提高了学生学习积极性。

其次，有利于转变教师教学理念，提升教学效果，实现教学相长。在《宪法》课程教学中实施分组合作式教学模式，实现了教学模式的多元化，督促授课教师转变教学理念，认真反思和避免传统“填鸭式”“灌输式”教学的弊端，让教师和学生成为学习共同体，真正实现“学生为主体、教师为主导”的现代教育观。作为学习共同体中“平等中的首席”，教师引导学生对课程知识进行宏观把握，“要避免控制性参与，促进形成探究、合作的学习氛围”[8]；学生在教师的引导下开展自主学习和合作学习，在生生合作、师生合作的互动氛围中实现教学相长的效果。从学生平时和期末考试的反馈来看，该教学模式提高了《宪法》课程教学质量，提升了教学效果。

第三，有利于培养学生综合素质，促进学生多方面能力发展。通过课前指导、课堂观察和课后追踪调查发现，在《宪法》课程中实施分组合作式教学模式能够充分发掘各类学生的潜能。该教学模式在确保学生获取知识的同时，可以培养学生的文献检索能力、运用办公软件的能力（使用word、PPT等）、人际沟通能力（小组内的分工和交流、小组间的沟通、与教师的交流沟通）、互助合作能力、公众演讲能力（小组任务的课堂汇报）和创新能力（如学生对小组任务进行多视角、多层次思考，提出自己的见解），能够满足社会对复合型法律人才的需求，有利于提高学生毕业后在就业市场上的竞争力。