耗散结构理论视域下教师合作学习的组织

江苏省如东县掘港镇幼儿园 赵莉莉

比利时物理学家普里高津创立的耗散结构理论认为：在远离平衡区的非平衡状态下，系统可以通过对外界进行物质和能量交换（不断地吸收和耗散）而形成新的、稳定的有序结构。这种耗散结构理论，不仅适用于自然科学，同样适用社会科学的各个领域——幼儿教师的园本业务学习也不例外。运用耗散结构理论，组织教师合作学习就是从幼儿园实际出发，着重考虑每一位教师学习的主体性，在教师业务学习动态因素的非平衡状态下，通过对传统观念下的集体学习、分组学习、个别学习等学习形式的吸收与耗散，努力形成一种凸显独立性、自觉能动性、积极创造性的相对稳定的园本业务学习模式。

一、组织教师合作学习的条件分析

1.必要性

受传统的继续教育管理观念和教师自身思维影响，幼儿教师的园本业务学习境况并不乐观，学习形式、实效与新时代幼儿教育的发展要求相距甚远。幼儿园的工作特点决定了园本业务学习一般只能安排在下午放学后的时间，紧张了一天的老师极易感觉疲劳，加之家庭负担的分心、畏难在所难免。如此情况下，唯有采用能够调动教师自主学习动力的学法，才会解决那种消极被动、死气沉沉的业务学习局面。

2.适宜性

作为生活在信息高度发达社会中的幼儿教师，在正规学历教育的基础上，又通过书刊、杂志、电视、电脑、手机等媒体及自身的生活实践，不断地接受幼儿教育新知识的刺激，如主体教育、活动教育、生活教育等，业务学习之前的经验背景、思想观念在某些方面甚至比主讲的园领导还丰富。同时，许多幼儿教育问题本身就没有统一的定论，如课程游戏化的组织、幼小衔接的问题，每个教师能从不同的角度对此类问题讲出自己的不同见解。

二、教师合作学习的过程处理策略

1.合作学习对集体学习的吸收与耗散

主体性是个性的基本品质和基本要求，是个体作为活动主体在同客体作用中表现出来的能动性、创造性和自主性。主体必须是个体，但并不是所有的个体是主体，主体是自觉能动、富有创造性和独立意识的个体，二者的区别在于自在与处为。为充分体现作为活动主体的个人在与客体作用时表现出来的融通性、协作性，从吸收方面说，教师合作学习既不取消全园学习的常规制度，也不另行占用教师更多的休息时间安排学习，仍以幼儿园集体学习为基础和前提；从耗散方面讲，合作学习耗散了以全园集体学习为主的业务学习结构，形成了以小组学习为主的学习形式，相对削弱了学习群体意识的作用，而注重小组群体功能的发挥。

应明确的是：教师合作学习仅仅是相对削弱了幼儿园领导在业务学习中的权威，而不是取消其主导地位，仍需依靠她们主持教师与教师间的学习相长、切磋交流来实现学习目标。例如，近几年我们园一直把网上学习当作教师获得幼教新观念、新知识的重要一环，并已成为一些教师最能尽情发挥、最能体现个性、最具创新精神的学习方式。然而一些年龄较大的教师因为网络学习能力差，极易出现漫无边际盲目乱冲等现象，因而让网络学习能力强的园领导或青年骨干老师通过示范来主导学习过程显得极为必要。在教师自学过程中，园领导要注意有针对性的个别指导，及时对网络学习能力差的教师进行启发、示范，帮助她们找到解答问题的途径，保证每一个教师都能在学习中获得提高。

2.合作学习对分组学习的吸收与耗散

合作学习对分组学习的吸收主要表现以下两方面：其一是对小组学习方式的借鉴；其二是对个体差异现象的认可。如果根据教师个人基本能力的差异进行学习分组，势必会给部分教师造成心理上的压抑感。合作学习对分组学习的耗散具体表现为：它不仅仅按幼儿教育能力的差异分组，也不仅仅按理论水平分组，而是在不打破集体学习的前提下，按照各个教师的基本教学能力等方面的不同，并结合大中小班年级组，把园内教师划分成由3～6个教师构成的异质学习小组，使其成为集体学习的缩影或截面；它不是设计差异明显的学习目标，而是采用原有的学习目标进行学习，目的在于使每一位老师都得到应有的发展。另外，合作学习在学习评估中耗散了个人竞争性评估，采用了小组之间竞争为主的集体评估，让水平有差距的教师在学习中也有平等获得荣誉的机会，增强学习的积极性和主动性。

在分组学习的合作与个体交互中，每个教师都有不同的表现。在组内合作学习既要避免表现欲望、表现能力强的教师占据过多的表现时空，更要避免表现欲望、表现能力弱的教师参与机会太少甚至空白。例如我园在组织合作学习时，总是随业务学习主题的不同适时调整合作学习异质小组的组成，使每个教师的组内角色及时变换，以防个体受某种角色的束缚而降低潜能、活力和创造力；同时根据教师的不同心态，调整不同的网络合作与交互方式，注意口头表达、书面表达的有机配合，帮助每个教师获得单独或小组讨论的机会，让他们在和谐竞争的讨论中积极思考问题，从自己的思考过程中或从别的同事观点中获得提高。

3.合作学习对个别学习的吸收与耗散

从合作学习的基本要素可以看出，积极依赖、面对面地相互促进作用、个人责任、社交技能等都渗透着个别学习的精髓。教师合作学习虽以集体学习为基础，以小组学习为主体，但是个别学习的因素始终渗透其中。与集体学习中的个别学习相比，合作学习中的个别学习更具普遍性，它不是园领导或骨干老师对个别教师指导下的学习，而是异质小组内教师之间的互帮互学。与分组学习中的个别学习相比，合作学习中的个别学习更具合理性，因为传统分组学习中构成的小组多是按年级、学科划分的同质小组，而合作学习划分的是异质小组，就组内成员间的个别学习而言，异质小组比同质小组更有效。同质小组内教师之间水平有可能因为学习基础上相对平衡，谁担任“带头人”的角色难以确定，而异质小组内教师间的水平参差不齐，理论水平高、业务能力强的教师是理所当然的“带头人”。

合作学习对传统个别学习的吸收与耗散，还可以通过适度拓展个别学习的时空来实现。例如我园鼓励教师将业务学习与博客、微博、微信结合起来，让学习小组中的一个个“带头人”以此为平台发挥好示范导航作用。一方面“带头人”通过精心打点自己的博客、微博，或将学习心得推送到微信朋友圈，引领其他老师保持业务学习的思维更新，努力将业务学习与精彩纷呈的幼儿教育生活中捕捉到的事例结合起来，在与同事的互动中谈出自己独特的看法；另一方面在“带头人”回复某个讨论话题时，阐明自己的观点，提出操作性强的建议，并从“带头人”那儿获得了实实在在的鼓励和帮助，就会燃起个人自身的学习热情。教师有了热情，才能使业务学习在你来我往中实现心与心的交流、智慧与智慧的碰撞。

总之，借鉴耗散结构理论组织教师合作学习，意味着在教师专业成长领域开始实践一种新的学习方式和新的交流方式，每位教师的学习实践也将会在自我思考、自我反思、探讨交流的基础上外化为一个学习组织（幼儿园）可以分享的知识，从而真正实现从简单的“信息共享”到具有深刻意义的“思想共享”的转变。