中小学体育教师焦虑问题之管见

程硕 张宇 王欢迎

1. 前言

当前新一轮中小学《体育与健康课程标准》的改革正在实施之中(以下简称体育课程改革)，中小学体育教师对新一轮体育课程改革的反应也越来越受到体育教育研究者的重视。有研究表明，许多中小学体育教师在课程改革面前表现出的焦虑心理，正在影响体育课程改革的有效性和进程。因此关注和研究中小学体育教师心理状态，采取有效的策略减少中小学体育教师对体育课程改革的焦虑心理,对推进中小学体育教师发展具有极其重要的现实意义。

2. 研究对象与方法

本文运用文献资料法和座谈访问法在2016年8月对65名在我院在职进修读专升本科的北京市中小学体育教师进行了座谈访问与调查研究。

3. 研究结果与分析

3.1 中小学体育教师焦虑的类型

中小学体育教师焦虑是那种或多或少由于情绪低落而产生的对《体育与健康课程标准》实施中出现的新情况、新变化表现出明显怀疑和可能产生抵制的心理状态。中小学体育教师焦虑通常包括二种情况,一是中小学体育教师个人不能确定能否达到《体育与健康课程标准》实施的要求；二是对完成《体育与健康课程标准》所需要的精确条件感觉模糊。它反映了中小学体育教师个人感觉缺乏必要的能力来进行有效的体育教育活动。中小学体育教师焦虑从类型上看主要包括三种形式：一是自我焦虑，即中小学体育教师有人遇到《体育与健康课程标准》实施的变化时首先想到的是自己的利益，并经常会本能地作出不愿意改变的反应。调查中30%(20人)的中小学体育教师认为，按照《体育与健康课程标准》改革,“我可能会失去我的优势”，“还是按照中小学体育教学大纲教学好”,“不必进行《体育与健康课程标准》改革”,这就是一种强烈的自我焦虑。二是任务焦虑，由于《体育与健康课程标准》》改革对中小学体育教师的要求提高，使他们对改革和自身利益“表示出担心和怀疑”。调查中46%(30人)的中小学体育教师对《体育与健康课程标准》中的5个目标领域和6个水平的具体操作、如何评价以及对工作努力的效果都表示出极大的担心和怀疑。《体育与健康课程标准》新教学观念的引入必然要求中小学体育教师要使用新知识、应用新方法和具有新的专业能力。可见任务焦虑与中小学体育教师掌握一种新教学方法所需要的努力和能力有关。这也是三种焦虑中,中小学体育教师表现最突出的焦虑。三是作用焦虑，它包括中小学体育教师必须要对与自己合作的同事和处于变革中的学生给予高度的注意。调查中35%(23人)的中小学体育教师表示《体育与健康课程标准》改革“会使教师之间的竞争与合作的矛盾加剧”,“对学生的高度注意会增加教师的教学难度”,“教师要关注的东西太多,教师也需要减负” 。研究显示，在中小学体育教师发展过程中，如果没有充分考虑到中小学体育教师焦虑的不同形式，就可能阻碍他们的发展。

3.2 中小学体育教师焦虑的来源

中小学体育教师焦虑的产生包括主观和客观两个方面的因素,《体育与健康课程标准》改革的不确定性和模糊性是导致中小学体育教师产生焦虑的客观因素；不同中小学体育教师对《体育与健康课程标准》改革的认识是导致中小学体育教师产生焦虑的主观因素。

3.2.1 《体育与健康课程标准》改革的不确定性和模糊性

《体育与健康课程标准》改革的实施是一个结果尚不确定的艰难历程，充满着不确定性和模糊性。由于《体育与健康课程标准》改革突破了原先的中小学《体育教学大纲》的理论框架、组织结构、教学资源组合方式以及目标评价的格局，造成教学与评价环境的动荡。同时这种动荡的环境又不能向中小学体育教师提供与权利、义务、任务和责任有关的清楚连续的信息，使中小学体育教师在许多方面处于信息缺失状态，导致中小学体育教师对自己在现时段的教学结果无法评价和把握，感觉教学目标变得模糊不清。虽然变化的改革环境对中小学体育教师会具有挑战和激励的作用，但这种不确定性更多的时候是给他们带来不确定感，他们常常为应该采取怎样的措施“才能获得上级领导的好评”，“得到学生和同事的认可”而产生焦虑,如：“我能达到要求吗?”, “我这样做是否符合《体育与健康课程标准》改革的目标? ”, “我这样做能得到什么样的结果? ” 。

3.2.2 中小学体育教师对《体育与健康课程标准》改革的认识

随着《体育与健康课程标准》改革的持续推进，体育教学内容、过程、方法和手段、目标、评价标准都发生了变化，这使得中小学体育教师不可能固守原来的中小学体育教学传统，冲突由此产生。在很多场合下中小学体育教师往往对“体育教学的5个领域目标6个水平、按照新的方式教学能否达到体育教学目标、怎样才能与同事合作、以什么样的方式来获得领导的认可、付出的努力能否得到合理的回报、自己在《体育与健康课程标准》改革中究竟属于哪一类教师、原来积累的体育教学经验以及教师个体的情感如何在新的《体育与健康课程标准》改革中得到体现”等等诸如此类的问题有一种无所适从的焦虑感。

以上是对处于《体育与健康课程标准》改革中的中小学体育教师部分反应的一种分析，而实际上，分析中小学体育教师在《体育与健康课程标准》改革中的焦虑心理时还必须考虑到中小学体育教师个体之间所存在的差异性。对于《体育与健康课程标准》改革，不同中小学体育教师的感觉是不一样的。因为中小学体育教师个体经验的不同，使他们在《体育与健康课程标准》改革的目标和任务的理解上存在较大的差异。例如，工作多年的中小学体育老教师更习惯于按照已形成定势的体育教学方法和程序来进行体育教学，当这种定势要被新的《体育与健康课程标准》改革推翻时，他们更容易表现出烦躁和焦虑的心理，有时甚至对《体育与健康课程标准》改革采取消极回避态度和抵制的行为。而对于新教师来说，他们对《体育与健康课程标准》改革的适应要相对快得多。另外一个很重要的因素是中小学体育教师个体能力的差异，也会使他们对《体育与健康课程标准》改革产生不同的认识，从而在面临相同的处境时表现出不同的心理状态。

3.3 中小学体育教师焦虑对其发展的影响

从某种意义上看，中小学体育教师焦虑对他们的发展是一种激励因素，但过多焦虑的存在和长期不能消除的压力则必然会对他们的发展产生不利影响。

3.3.1 降低了中小学体育教师的自我效能

班杜拉认为，自我效能是人能够根据得到预期结果的需要而成功地做出某些行为。中小学体育教师的自我效能水平是《体育与健康课程标准》改革成功最为重要的前提条件。中小学体育教师必须相信他们自己有应付挑战和克服困难的能力。有较高自我效能水平的中小学体育教师一般会设置现实的目标并采用合适的教学策略来达到这些目标。而缺乏自我效能的中小学体育教师会对自己处理《体育与健康课程标准》改革中变化的能力产生怀疑，对自己的教学行为能否获得预期结果产生怀疑，进而对自己作为中小学体育教师的专业能力失去信心。

3.3.2 导致中小学体育教师产生职业倦怠，从而对自我发展表现消极和抵制

中小学体育教师对工作任务变化的焦虑、对时间投入和回报的焦虑、对自己给予学生影响作用的焦虑等问题长期存在，使中小学体育教师在体育教学中感到精疲力竭，产生严重的职业倦怠。他们对自我发展能否解决他们在《体育与健康课程标准》改革中所遇到的问题心存疑惑，因而对自我发展采取消极回避态度或抵制行为。在我们的调查表明，46%(30人)的中小学体育教师认为对自己的工作有失去控制的感觉，而许多具体事情实际上都得靠他们自己设计；30%(20人)的中小学体育教师愿意让事情保持原样,而且对他们是否能驾驭自己的工作表示担忧；15%(10人)的中小学体育教师甚至开始怀疑自己作为中小学体育教师的能力。

4. 小结与建议

从中小学体育教师焦虑产生的原因来看，消除焦虑既是不可能的，也没有必要。但焦虑程度过重或长期不能减少则必然有害于中小学体育教师的身心健康，也极其不利于他们的自我发展。从这个意义上说，降低或减少中小学体育教师焦虑是十分必要的。

4.1 这就要进一步明确中小学体育教师发展的任务和目标，减少《体育与健康课程标准》实施中的不确定因素，使中小学体育教师对自己要做什么、应该怎样做以及采取什么行为产生什么结果有一个比较清晰的认识，减少他们的任务焦虑和作用焦虑。

4.2 为中小学体育教师发展提供支持性条件

4.2.1 新的教育观念、教育理论以及新的教学方法和教学手段的应用可以提高体育教学的效率，进而提高中小学体育教师教学的自我效能，减少他们因怀疑自我教学能力发挥而产生的作用焦虑。另一方面，新技术手段的应用也可以减少中小学体育教师的工作量，从而有助于他们任务焦虑的降低。

4.2.2 加强中小学体育教师个体与同事之间、与学校领导之间的相互交流和协作，共同讨论和解决《体育与健康课程标准》改革中所出现的各种问题。降低他们“孤军作战”而产生的焦虑。

4.2.3 中小学体育教师发展需要他们投入更多的时间和精力，为了避免中小学体育教师产生投入大于收益的损失感，以及由此而产生的努力付出与公平回报不符的焦虑，应该对他们自我发展可以获得的利益回报予以明确的规定，并对在发展中取得巨大进步的中小学体育教师给予奖励，积极鼓励他们自我发展，推动中小学体育教师专业化进程。

4.3 中小学体育教师发展应该关注他们个体的实践性知识，允许他们根据自身不同的经验对《体育与健康课程标准》改革策略做适当的调整，同时，还要关注不同中小学体育教师的能力差异，对那些能力欠缺，焦虑程度较高的中小学体育教师要采取特殊的培训政策。