互动：自然生长与拔节成长的研学姿势

江苏南京市建邺实验小学　　戴雪晴

“从学生中来，到学生中去，归学生所有”，是立足学生的教学追求指向，也是立学为本的教学方法指引，更是立人成长的重要效果旨归。而在立标、求法、追果的过程中，教师不是避离课堂教学场，偏离学生的学习活动场，而是正立另一种姿势，给自己一个支点超越自己——教学时设计的学生学习基础和已有经验的思考形态；教学时设立的让学生参与、感知、体验的互动姿态，意在促成生生互动、师生互动，必要时一个点拨、一次启引、一同经历，开发、探讨、丰富学习过程，相互沟通、相互影响、相互补充，使学习自然萌动与生发。

第一次教学：教师以常规的口算和简单的解决实际问题入手，教学“两、三位数除以一位数”，首先突出平均分，一为伏铺除法，即方法；二为除法中平均分的意义，即算理；三为引入情境“平均分46个羽毛球”承转启学。设计的起点是学生的口算方法、算理意义和交流能力，计算学习即从分4筒（40个）羽毛球到4筒加6个（即46个）羽毛球开始。

片段一：基础练算后

师：小红这次买了多少羽毛球呢？（课件出示完整的46个羽毛球）你怎么一眼看出来的是46的呢？

生：有4筒，每筒10个，就是4个10，是40个，再加上旁边的6个，所以是46个。

师：要解决的问题是什么？……会列算式吗？ （46÷2）

（学生操作，用小棒分一分。在此处，教师先让学生拿出5捆即50根小棒，先拆分1捆的10根，分成6和4，拿出6根后与4捆一起平均分）

师：谁来展示一下？（学生展示分46根小棒的过程）看清楚他是怎么分的吗？你是怎么分的？

生：他是把小棒平均分成2份。

生：我先把4捆小棒平均分成2份，每份2捆，再把旁边的6平均分成2份，每份3根，合起来就是23根。

师：先分什么？再分什么？

生：先平均分的是4捆小棒，再分旁边的6根小棒。

师：我们是这样分小棒的，那我们46÷2也可以这样算。

本教学环节中的两次分的意义不同，先分1捆分成6和4，这是合的拆分，而再分46根小棒成两份是平均分，但就课堂学习看，此处没有给学生的平均分造成学习干扰。就提出的问题而言，一问“看清楚他是怎么分的吗”从学生的角度看学生的学习，利于在生生间的互动中引发思维碰撞；二问“先分什么？再分什么”从知识形成的过程与后续笔算的运算顺序来看，利于学生在师生间的交流中明晰算理，继而把分的操作性经验迁移到计算上。就互动的实际意义和深度来看，过程中有摆的互动、说的互动，但如果在呈现学生摆的4捆和6根时，少许点拨相对应的“合”，即合起来46根，为下面平均分成2捆和3根后再“合起来”提供一个支点。再多让学生小组间或同桌间说一说，在说的过程中进行思维的再整理，并结合学生说的过程，把算的过程表示出来，初步形成显性的算理，这也为顺理从口算自然到笔算中来架构一个支持。

片段二：学生试算后

（呈现几种不同的算法）

师：你是怎么想的？你是怎么算的？

生：先算十位上的4除以2，再算个位上的6除以2。4在十位上，表示4个十，除以2得2个十，就把2写在十位上……

师：怎样用竖式计算两位数除以一位数？……（归纳计算方法）

简化这节课的学习，可能就“四个字”，即分、想、算、理。 “分”是怎样分，先分什么、再分什么；“想”是想着算理，想着分的过程，想着口算过程；“算”是从口算到笔算；“理”是理清道理和方法。此环节中，有学生的自学，充实了自己学习与思考的时间；有学生的练习，深化了巩固学习与检验反馈的交互；有对话式的梳理与总结，完善了零散知识和学习经验的互动分享。凸显“从学习需求上，让学生知道自己在学；从路径上，让学生理解自己在学什么；从方法上，让学生感受自己的真学”。

第二次教学：由于第一次教学中，教师没有应对处理不该出现的结果，即学生在操作前就直接说出算式46÷2=23（个），因此，在第二次教学中，面对出现同样的问题，教师顺势以验证的方式提出摆小棒的要求，同时出现任务单，突出“一个同学摆，另一个同学说是怎样摆的”，明确合作分工与互动任务。尤其是交流互动时，不同形式、不同对象说出分小棒的过程，且在列举的口算题中进行类比与归总，丰富“先算十位，再算个位”的运算顺序与计算方法。

“人的需要即人的本质”。学生需要有自己学习的空间和时间，学生也需要有互动互助的学习方法和经验，那么，课堂教学中，对人的需要的关注，是核心的基点。就是说，学生在学习中的思维是动态的，教师要善于及时捕捉，及时解释与说明，营造情感互动与知识交互的自然氛围，也可以说，“研究学生，研究学习的课堂”，在理念中与学生互动，想学生的自然成长规律与认知基础，思学生的学习方法与感悟体验，在行动中与学习互动，自然种植下的互动种子，便会悄然生长。

视点一：目标中有存在方式的着力点

回望课堂教学的姿势，教师是以最朴实的方式站立的。关于“两、三位数除以一位数（笔算）”教学，教师把教学目标拟定为三点：一是让学生在经历探索两、三位数除以一位数（首位能整除）计算方法的过程中，掌握两、三位数除以一位数（每一位都能整除）的笔算方法，并能够正确计算两、三位数除以一位数；二是学生在解决问题、探索算法的过程中，能借助操作活动理解两、三位数除以一位数的算理和计算方法，初步学会进行简单、有条理的思考，并能解决简单的实际问题；三是进一步培养学生分析、综合和简单推理的能力，以及合作交流的学习习惯。不容置疑，对学习目标的定位合理准确，大致是“经历过程—探索方法—正确计算—提高能力”。合作的目标要求在形式上，不仅于生生间，也于师生间发生，实际上，合作意味着互动，相互帮助，相互作用，从而促成知识生长、学生成长的事实，也达成教师基于学生的学习而变通自己教学行为的成长现实，这是先立的自然生长形态。

视点二：实践中有对话方式的支撑点

“教育不仅要从学生的问题中去察觉学生成长的需求，而且必须超出问题的视野去预设、策划能促进学生发展的实践活动。”事实上，要察觉学生的成长需求，不仅要让学生学习机会多一点，让预设的互动场景多一点，更重要的是面对学生学习可能发生的现状，教师要舍得慢一点，“你是怎么想的”“他是如何算的”，由浅入深，由表及里，搭一个支点，支撑学习的现场；舍得退一点，让学生说、让学生做、让学生想，支持学生的学习变化，以 “学生需求”统领互动目标行为，以“互动支持”的方式对话学生、对话课堂、对话生长，尤其是立足于日常教学中的自然积累，抑或是问题解决过程中的思索与汇聚。

视点三：思考中有行走方式的落脚点

扎根于互动互助、共生共长的自然生长中，有了目标的指向，有了方式的选择，若想在其间自由恰当地行走，更深层次的是需要反思与提升。设若就以浅显的互动去生长，可能也就浮在表面，形式化的互动演变为相互间的“问答”或“理答”，离问学、自学、互学越来越远。试想，当教师“思考→实践→反思→研究”的专业成长方式形成朴实的行走方式时，教师的自身在改变，同时会在一定程度上改变着教育的气质形态，最为根本的是会改变学生的自然生长状态，久之，溢润丰盈，拔节成长。

一种选择，守一个信诺；一种姿势，持一片深情。全凭一颗虔敬的心，一个研学的姿态，在自然与实践中行走，在学生与课堂中穿梭，在生长与成长中跋涉，融入朴素愿景，融化朴实互动，一串串脚印清晰，姿势不变不移！♪

【参考文献】

[1]杨庆余.小学数学课程与教学[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2]陈小菊.给自己一个支点超越自己[J].学术评论，2005（5）.