日语听力过程的特征分析及教学设计

王文婧

【摘要】本研究以中国日语学习者听力过程中的问题为切入点，通过分析听力活动的特征，以及听力活动的过程中具体包含的行为，以消除学习者在听的时候的不必要的心理障碍。根据听力活动的特征，教师在课程安排时应采取的相应指导。更高效率的提高学生的体力水平。

【关键词】日语听力 心理活动特征 教学设计

【中图分类号】H36 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）50-0113-02

引言

在学习母语的时候，“听”是我们最初掌握的技能。而在我们学习外语的过程中，听力能力的提高却相当困难。中国日语学习者在学习日语的过程中，经常抱怨听力很难。经常听到“语速太快跟不上”“有个单词不明白，后面就都不懂了”“听了很多次都不懂，但是写下来之后，发现是很简单的句子”等。学生对听力容易产生畏惧的心理。本文旨在对听力这个行为特征的进行分析，细化出听力主要的种类。在教学中，如何进行听力训练和指导以消除学生的紧张心理。

一、日语学习者在听力过程中的障碍

在担任听力课程的教学过程中，遇到很多为听力苦恼的学生。很多基础日语成绩优秀的学生，听力成绩却和其他学生相差不大。无论播放的听力素材是什么难度，学生第一个反应就是说听力难的情况。在所有的日语专业课中，日语听力的平均分总是最低的一门。从日本国际交流基金提供的，日语教学学会认定委员会统计的数据（2004）来看，也是相同的情况。日语能力考试二级各项的平均分来看，听解要低于文字词汇，和读解文法部分。

费晓东（2017），针对中国日语学习者听力过程中的心理活动进行了分析研究，指出中国日语学习者听力过程中主要存在“听力理解问题解决意识”，“听力过程规划评价意识”“听力内容心理翻译意识”和“听力活动紧张不安意识”四种。其中“听力活动紧张不安意识”中包含四个影响因子“我在听力日语时会感到紧张”“我觉得日语听力比读，说，写都难”“我觉得日语听力对我来说是个挑战”“当不能理解所有内容时，我会放弃继续听”。其中结论也指出听力过程中的听力意识的使用会影响听力内容的理解程度，提高“听力过程规划评价意识”和“降低听力活动紧张不安意识”对提高听力能力有重要的意义。因此针对学生对于听力的心理障碍，教师在教育现场应进行相应的指导。

每种语言都有各自的语言习惯，日语也不例外。谈话者双方根据自己所处的社会关系和场合的不同，话题切入，寒暄问候，结束话题等方式都不同。日语学习者因为不了解对话模式，无法预测对话将如何展开，会产生不必要的紧张感。想要努力听清每个字，反而抓不住整个对话的大意。费（2017）对学生的问卷中就显示，有的学生如果遇到了不会的单词，会放弃继续听。此外，由于受到母语的干扰，学生在听力练习时会习惯性的把听到的每个词翻译成自己的母语，因而打乱听的节奏，影响整个文章的理解。

二、听力过程的特征分析

学生的这种听力习惯其实是不符合听力这个行为的习惯特征的。平时我们通过听、说、读、写四种技能与外界进行沟通。在我们日常生活的沟通中，“听”几乎占了一半。也就是说，听是我们沟通过程的中心。但我们首先可以思考一下，我们在生活中的听，都出现在什么场合，我们带着哪些目的在听，听的内容又是什么。日本国际交流基金出版的日语教授法系列5（2008）中，把日常生活中的听分为两类：面对面的听力和非面对面的听力（例如：听收音机，看电视，听广播，打电话等）。面对面的听力主要指和对方面对面直接的交流；非面对面的听力有听收音机，看电视，听广播，打电话等。

以上两种听力，在多数场景下并不需要每个词都要听懂。佐野他（1988）归纳出听力的三大特征。第一，积极主动的。也就是说听者结合上下文，背景知识等对音声进行解释并在自己头脑中进行再构造的过程。第二，带有明确目的。听的过程中人们会挑选自己需要的信息去听。第三，在一定的时间内，能听到的信息是有限的。从这三个特征也可以看出，在听的过程，不需要让学生每个词句，每个单词都要准确的复述出来。

樋口（1996）对在听力过程中具体包含的行为动作和听力种类进行了如下归纳。

1.識別。包含听出的音节，单词，数字，选择与内容一致的东西。

2.整序。根据自己听到的内容，把图片按照正确的顺序排列。

3.絵、図表などの作成。把听到的信息用图画，表格等形式表达出来。

4.ディクテーション。写出文章的整体或部分。

5.スキャニング。根据问题，听出特定的信息。

6.要約/スキミング。概括归纳。听力结束后，写出内容概要，或用自己的语言进行归纳表达，以确认是否理解了整体的内容。

7.Note-taking。学术性听写、例如上课的时候，听到目标语言后，快速做笔记。

8.予測预测、听完内容之后，对后续、结果、原因等进行思考判断。

樋口指出的8个行为中，除了第4项之外，其它都不需要听出每个音声。这恰好和佐野提出“听力是带有目的的活动，并且能听到的信息是有限”的特征是相吻合。因为大多数情况我们不需要听出全部的内容，我们只需要带有目的的，去选取自己需要的信息。有的时候学习者会说“出现了不懂的词，想不出来，最后整篇内容也没有听懂”“想要听下整个演讲，中途很累，没有坚持到最后”，这些都是没有弄清听力的特征。原因在于“目的不够明确，没有带着目的去听”以及“想听下超过自己容量的内容”。所以学生在把握听力的特征之后，可以消除一些没有必要的负担，以最好的状态来听。

三、日语听力课程的教学设计

针对听力的三个特征，笔者认為教师在日语听力课程中可以做出相应的对策进行联系。更有效率的提高学生的听力水平，克服畏惧听力的心理障碍。以下从三个方面进行阐述。

（一）目的的明确化-「質問を作ること」

同一段音频内容，听者需要的信息不同，侧重点也不同。听之前首先需要明确这次听力是听出大概的内容「概要の聞き取り（スキミング）」还是需要听出具体的信息「特定の情報の聞き取り（スキャニング）」。

在授课过程中，教师可以通过提问的形式，来引导学生明确这一点。通常说的提问，是老师问学生。但不应该只限于这样，应该让学生来提问。教师可以先把接下来要听的主题和内容告诉学生，然后让学生来问题他想要知道的信息。

课堂案例1

音声を流す前

教師：これから交通事故について報道するニュースを聞きます。聞く前に、あなたがニュースについて知りたいと思うことはありますか。質問の形でかきだしてください。

学生1：交通事故はどこで起こったんですか。

学生2：交通事故の原因はなんですか。飲酒運転ですか。衝突事故ですか。

…

激发起学生的好奇心，让学生带着自己的疑问去听。播放完音频后，再对学生进行提问确认，刚才大家的疑问是否找到了答案。笔者认为这样让学生参与这个课堂，会改变听力课沉闷的状况。

（二）练习-「聞き流す指導」

日语教育学会编（1995）也指出在听自己的母语时，我们只听必要的，新信息，已知的和没有必要的我们会跳过。可是换成了第二语言时，大家却想要听出全部内容。因此教师在课程安排时，可以多进行「聞き流す」的指导练习。

1.给学生听带有插入语，定语的长句，找出关键词和要点。

课堂案例2

「じゃあ、始めたいと思いますが、ええと、すみません、今日のテーマに入る前にですね、ちょっと、先ほどお配りした資料の、5ページを開けていただいて、一つ、あのう、訂正しておきたいことがあるんですけど」を聞かせ、「私がお願いしていることは何か」の情報だけを抽出させる。

2.說一些学生都了解的一些常识，其中穿插一点错误的信息，让学生找到错误来。

课堂案例3

中国人の学習者に「上海は北京の北にある大きな都市であり…」のような誤りのある文を聞かせ、間違っているところで手を上げさせる。

教师在听力课堂的设计上可以进行这样的听力练习。而不必为了让学生听出了一个单词，反复的播放录音，让学生失去听日语的乐趣和信心。

（三）练习-「聞き分ける指導」

学生在听力过程中，出现一些情况是“听了很多遍，音都听出来了，但还是不懂”。樋口（1996）指出了两种可能性，第一，“认定没有听清对方的每个音就不可能理解讲话的内容”。关于这一点上一节已经阐述。第二是“听不清发音，或者听清了发音但发音和意思无法结合在一起。”

关于第二个可能性，首先是要听清发音。有的学生受到自己的母语方言的影响，有的音难以辨别。教师指导时可通过让学生观察发音时口形，舌头的位置，呼气，喉咙的震动，紧张或松弛的感觉等，来进行正确的发音练习。如果学生无法正确的发音，那他听到正确的读音的时候，也可能听不出那个音。因此是否能够正确发音和听力也有着密切的关系。

在初级阶段的教学中，教师应该多进行「聞き分け」的练习。在低年级的听力课中，教师可以多进行对比的听力练习，让学生听出两个音的差别。例如「しく」「ひく」中的「し」和「ひ」，「なな」「なら」中的「な」和「ら」，「おばさん」「おばあさん」中长短音的区分，清浊音的区分等。

听出了发音，但发音和意思没有一个很好的连接的情况，川口（2005）指出：1.需要增加学生听力的练习量；2.指导学生的在听力过程中的问题和策略；3.提高词汇和语法的能力。

综上所述，教师在指导学生进行听力训练的时候，可以依照这几点进行。1.带有目的，去选择必要的信息去听。2.边听变想象推测之后的内容。3.把听到的内容和已有的背景知识进行比对结合。4.要有心理准备，一定会遇到有不懂的单词和听不懂的部分。5.对不理解的部分进行推测或提问。6.通过提问学习新的词汇。7.听到内容之后，自己做出评价和判断。

四、结语和今后的课题

本研究通过分析听力活动的特征以及听力过程中包含的具体行为类型，对于学习者在听力的过程中不安情绪的打消有了一定的理论依据。以及根据这些特征和行为，教师在指导听力时应有所侧重。

基于本研究的结论，提出一个今后的研究课题。现有的使用的教材中，对应的听力训练音频很少，都需要老师挑选制作合适的音频和练习资料。现有的音声语言教材无法应对，多样化的学习者的需求。针对学习者的多样性和学习中的问题点，有必要思考今后的教材应该编入怎样的听力练习能更有效的提高学生的听力水平。

参考文献：

[1]佐野正之·米山朝二·松沢伸二.基礎能力をつける英語指導法：言語活動を中心に[M].大修館書店.1988.

[2]樋口忠彦編著.英語授業Q&A;：教師の質問140に答える中教出版.[M].1996.

[3]川口義一&横溝紳一郎.日本語教育ガイドブック 上[M]ひつじ書房.2005.

[4]国際交流基金.日本語教授法シリーズ5[M]ひつじ書房.2008.

[4]日本語教育学会認定委員会（編）.日本語能力試験の概要 2003年版.[R].2004.

[5]费晓东.中国日语学习者听力过程中的心理活动分析[J].日语教育与研究.2017（05）.