质疑与验证：批判性阅读教学过程透视

马志英

逝二十年的语文课程改革所取得的成效至少突出表现在两个方面：一是逐步削减语文知识目标的强力统辖，将个体言语实践、语言习得、语文素养作为课程教学的重要内容，使语文课程教学真正促进作为言语主体的学生的知、情、意、行全面发展；二是逐渐打通语言规则与言语表现问的壁垒，将语言学习置于文化传承、能力培养、思维培育、精神发育的多维坐标系中，切实增强学生对民族文化的认同感、使命感，提升他们对世界多元文化的判断与选择能力，实现母语学习与民族凝聚力、创造力的同向共生。

一

具体到阅读教学的嬗变，先是由单向接受性教学向多重对话式教学转化，后又由多重对话式教学聚焦为探究性教学和批判性教学。“接受一对话一探究一批判”的更迭，表明语文阅读教学越来越注重对言语主体自主精神和批判思维品质的培育。思维品质的深刻性与批判性不仅直接反映言语主体的表达水平和创造力，更直接影响言语主体的精神构建。高中语文课程标准明确将思维能力培育目标划分为想象力、思辨力和批判力三个层面。三个层面中，难度较高的是批判力的培育。相对于西方民族，我们更擅长感性思维，善于通过心灵感悟确认自然属性。虽然我们也讲究观察、认知，但这种观察、认知不以确凿分析对象的构成因素及性质特征为目的，而是致力于谋求外在对象与自我体验的同频同质，“物我合一”的感性思维淡化外物的纯理性特质，而以物象与体验的共生相通见长。与感性思维相对的科学思维是建立在观察事实、发现规律、辩论真理的基础上的，为了能够证明认知、判断、推论的正确性，必须仔细审核表达与事实的同一，考虑概念逻辑的严密与周延，设想反对者的攻讦和责难。发源于论辩传统的西方文化，使科学思维得到长足的发展，也奠定了批判思维能力培育在教育目标体系中的主流地位。

中西民族心理、民族思维类型上的差异，使得中外母语教育研究者常常将思维能力培养目标作为重要的比较点，以期为国内语文课程教学改革提供更为开阔的视野和思路。2014年12月，《中学语文教学》登载了一篇以解读《孔融让梨》为例的比较中美学生批判性思维能力差异的文章。文章以在中美课堂教学“孔融让梨”故事时学生的思维表现为比较点，第一层次先呈现美国学生学习了孔融让梨故事后的课堂反应，之后评论他们的思维表现并逐项论述质疑的内容及其合理性，认为美国学生“自觉地质疑孔融的行为与思考问题的出发点和原则，质疑孔融父亲的行为，质疑故事本身的合理性，质疑故事作者的立意及其价值偏好”，從而得出总括性结论：美国学生具有较强的批判性思维能力。第二层次呈现中国学生的课堂反应并作出评价分析，认为中国学生“从话语方式上看，用的全是陈述句，没有疑问句，这说明他们没有质疑的习惯和意识。再从陈述的内容看，他们都在赞扬孔融，说明他们自觉不自觉地与作者和文本的立场观点保持一致，说明他们没有反思的意识和习惯”。文章最后以美国倡导实施批判性思维教育带来的启示作结，“40年代，批判性思维被用于标示美国教育改革的一个主题”，“70年代，批判性思维成为美国教育改革的焦点”，“既让我们看到中美学生批判性思维的差距，也让我们看到了语文教学发展批判性思维的巨大空间”。与其说这是一篇比较中美学生批判性思维能力差异的文章，不如说是关于质疑意识、质疑能力的差异比较。将批判性思维缩减为质疑精神，以“质疑”替代“批判性思维”进行论证推导的文章不在少数，这在某种程度上恰恰反映出我们对批判性思维的认知存在普遍性的偏差。

二

批判性思维是怎样的思维类型，与质疑又是怎样的关系，为什么会被习惯性地等同于质疑？批判性思维又称反省思维，是思维主体对于思维全程作出的阐释、分析与评估。思维全程包括思维起点、思维过程和思维结论，思维起点是面对思维材料形成假设，思维过程是检视判断假设的价值和提出验证的策略，思维结论是假设被证实或者被推翻。也有学者认为批判性思维不仅包括思维技能也包括理智品德，“理智品德指相信理性、讲道理、有好奇心、爱探究、公正、谦虚、自律等。技能指解释、分析、推理、判断和发展的学术方法”。将批判性思维界定为思维技能与理智品德合体的认识克服了以往将思维仅仅作为思想工具的片面认识，在彰显思维理性心理特质的基础上重新定义批判性思维，强调批判性思维所具备的理性精神品质，使批判性思维超越技能本身而回归理性智慧追求的源头。

批判性思维脱胎于古希腊的论辩术，当时的论辩是在智者之间进行的，论辩的目的是要找到被纷繁现象遮蔽的真理，而用来检验言说是否具有真理性的唯一方式便是逻辑自证和问难他证。逻辑自证指的是从问题、论证到结论要合乎逻辑（形式逻辑），问难他证指的是经得住他人的质疑诘问。逻辑自证和问难他证的双向标尺，使得论辩双方不得不谨慎审视问题的提出与推导，仔细辨别正反两方的论据，消除推理过程中可能出现的失误。批判性思维从萌芽起始就必然包括两个向度：对观点的质疑问难和对结论推导的审核验证。质疑问难不但要有根据地发现对方观点、材料、推论的漏洞，同时也要对自身观点的提出进行思维的反观，即完成思维对思维的检验，因而质疑的结果有可能推翻了原假设、验证了新观点，也有可能由于验证并不充分仍旧支持原假设。完整的批判性思维必然包含质疑与验证两类内容，两类内容决定了批判性思维的一端连接着去伪存真的真理世界，另一端连接着正确行动的现实世界。西方教育尤其是美国教育十分重视批判性思维能力的培养，其目的在于既要培养独立思考并提出问题的人，也要培养能够验证、假设、发展原结论的人。批判性思维的质疑对象不仅是思维主体所面对的已有观点和论证，也是思维主体自身提出的假设和验证依据。以此来对照《中美学生批判性思维能力的差异给我们的启示》一文美国学生提出的疑问，可以发现：孔融分梨的标准前后矛盾，分梨的结果不一定公平，孔融的父亲让没有行为能力的孔融分梨是不负责任的等质疑，全都指向故事材料一方，学生对自我观点的提出没有进行任何步骤的审核、反思，更谈不上验证。只质疑故事材料的解读行为并不能充分证明美国孩子的质疑能力有多高，更不能证明他们的批判性思维有多强，反倒反映出学生的批判性思维能力培养不够全面也不够彻底，应该引导学生对自我思维进行有意识的自觉反省。

三

理清质疑与验证是批判性思维的两大基本内容后，对于批判性阅读也就能有个大致明确的认识了。批判性阅读是“借助批判性思维的基本原理、策略与技能开展的文本细读”，“通过自我反思、判断与完善，来达成合理性的理念共识或行动方案，其基本技能包括解释、分析、论证、评估、权衡和构造等”。由此可见，运用批判性思维来提升学生阅读能力、阅读品质的批判性阅读教学，绝不是对学生一味单向质疑文本的纵容，也不是对学生求异性解读的简单肯定，更不是对“剃刀式”求证（有意剔除不符合自身观点的证据）的轻易认同，它应该是引导学生基于坚实的证据、严密的推理来感知、诠释和评价文本，建构有意义的结论的教学，让学生通过判断、质疑、审核、评估文本内容与自身思维过程、思维结论，逐步学会深度分析、阐释文本意义，提出并验证个性化解读的合理性与正确性。

批判性阅读教学过程是如何推进质疑与验证的呢？笔者以教学《装在套子里的人》为例，对五个具体步骤进行操作展示。

教学步骤一，作者观点质疑。根据小说情节，可以初步判断别里科夫是个什么样的人，文本有没有明确交代影响别里科夫行为习惯、性格形成的因素，可让学生在支持個人观点的原文证据下做标注。对于别里科夫是个怎样的人，学生的观点集中于以下几种：性情孤僻的人，胆小怕事的人，不受欢迎的人，在乎脸面的人，辖制别人的人，不正常的人，怪人，可怜又可憎的人。对于影响别里科夫行为习惯、性格形成的因素，学生能够找到生活环境、社会时代等外在因素，如现实生活刺激他、惊吓他，任何违背常规、法令的事都让他不安，怕传到当局耳朵里。

影响一个人行为习惯、性格形成的因素应该既有外部因素又有内部因素，作者为什么有意略去或者回避内在因素，而只突出外在因素？强调外在因素的影响大于内在因素的影响，这种认识是否合理？

教学步骤二，自身观点判定。在概括和判断别里科夫是个怎样的人的多种看法中，哪种观点更接近文本意图，依据是什么？通过细读文本反复权衡，学生筛选出“辖制别人的人”这个观点更接近文本意图。理由一：文本始末都在说一件事，即别里科夫的去世。一个人的去世居然是一件大快人心的事，这就说明别里科夫令人极度反感、厌恶、憎恨，其原因是他的辖制使大家都感到害怕。同一个学校的教师怕他，太太们怕他，教士们怕他，全城的人都怕他。理由二：埋葬了别里科夫还不到一个礼拜，生活又跟先前一样郁闷、无聊，局面并没有好一点，像别里科夫这样辖制别人的人还有许多。理由三：小说标题《装在套子里的人》，点明了套子对人的束缚辖制，别里科夫习惯于躲在套子里，而他又成为辖制别人的套子。

教学步骤三，发现文本悖论。既然别里科夫能够辖制学校乃至全城的人，那他不应该是很强势很有底气的吗？为什么他自己却比全城的人更战战兢兢？辖制别人的人却比任何人更脆弱、胆小、害怕，这说明什么？小说交代了别里科夫害怕乱子，任何违背法令、脱离常规、不曾有过的现象都让他害怕，他害怕这些乱子传到当局那里。使别里科夫感到害怕的这些乱子发生在哪些人身上呢？不安分、不守规矩、遵从自身标准的人。拿柯瓦连科来说，他穿绣花衬衣出门、在大街上拿着书走来走去、骑自行车，在别里科夫看来这些举动不合体统，非得给他一些忠告不可。但在柯瓦连科看来，这些都是自己的私事，别人管不着。别里科夫使不想安分的人感到害怕，不守规矩的人又使别里科夫战战兢兢，在这种互为因果、互相制约的关系中，别里科夫表现得却比他人要脆弱、胆小、怪异得多，作者正是要通过这个悖论揭示辖制别人的人其实最胆怯、虚弱、无力。

教学步骤四，重新审视柯瓦连科等新派人物。柯瓦连科从认识别里科夫的第一天起，就讨厌他，他对别里科夫的这种态度有没有道理？他认为自己是一个正大光明的人，为什么会做出从后面抓住别里科夫衣领，使劲一推，导致对方滚下楼去的行为，而且对方还是一个准备与他姐姐结婚的人？对于摔下楼来的别里科夫，华连卡为什么感到的只是滑稽，还忍不住纵声大笑？一方面，文本有意突出新派人物不合规矩的行为举止，打破已有的旧套子；另一方面，着意展现新旧人物的对立冲突，表现新派人物鲜明的反抗性。在柯瓦连科出现之前，“我们”这些受过新思想洗礼的人，对别里科夫的辖制是降服、让步的，柯瓦连科的态度与举动代表着新派人物不再妥协的意志和反抗力量的显露。

教学步骤五，小说的结尾埋葬了别里科夫，“我们”高高兴兴地从墓园回家，可是一个礼拜还没有过完，生活又恢复了旧样子。“我们”这些新派人物想要的生活是怎样的新样子，原文有没有暗示？如果找不到暗示，该如何思考解决？别里科夫用套子既束缚自己也辖制其他人，如果旧生活的本质是辖制的话，那么突破辖制享受自由就应该是新生活的样子。这种自由的新生活表现在哪些方面，需不需要规矩、法令的限制？

质疑与验证的批判性阅读教学过程，培养的是学生谨慎接受文本观点的理性态度，肯定或者否定某种观点必须以证据为支撑的习惯，善于反思他人或自我思维过程、思维结论的自觉意识，这种意识、态度、习惯对于阅读素养的积淀和提升至关重要，对良好个性、健全人格的形成也有积极的影响。