渗透与介入：学习任务群进课堂的难度化解

褚树荣

一、顶层设计：学习任务群导向良好

学习任务群作为语文课程内容，无疑是《普通高中语文课程标准（2017年版）》（下简称“新课标”）最大的亮点。作为顶层设计，其导向良好。

1.以生活为本的价值导向：用规定学，学为了用

语文学习是为了记忆语文知识，还是解决实际问题？是为了应付学业考试，还是培养核心素养？这些根本问题，规定了语文课程的价值取向。毋庸讳言，多数人的语文行为总是源于生活：生活、工作中有问题需要解决，要解决问题就有了具体任务，要完成任务必须有语文行为。可见，生活需要的语文素养就是语文课程的目标，生活常见的语文行为决定语文学习的基本方式。学习任务群的提出，鲜明地昭示着语文课程的起点和归宿应该是生活而非知识。

2.基于核心素养的课程框架：分门别类，你中有我

语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解作为核心素养的四个面向，语言建构与运用是核心，四个领域又分别落实在十八个学习任务群中。十八个学习任务群相对独立，又互有蕴含，各有侧重，循环往复，在高中三年分段落实，构成螺旋上升的课程内容。一个核心、四个面向、十八个任务群，构成语文课程内容框架。此前课标并没有这种基于核心素养的课程框架。

3.源于PBL项目的学习方式：专题学习，综合实践

学习任务是以“群”的方式出现的，教学时必须把“群”分解成专题。这种源于国外“基于项目的学习”（Project-Based Learning）的学习专题，强调问题情境、任务驱动、项目计划、研究过程、成果优化。实践体验和学术探究，是项目学习的基本方式，这就意味着学习要从记忆背诵、文本理解為主转向语文实践和解决问题为主。

4.导向专题的教学方式：群文阅读，导向教学

无论是专题还是项目，课文仅仅是辐辏专题或项目的课程资源。教师利用教材的专题，开展群文阅读，进行项目写作，将成为教学的常态。另外，教师创设主题，重组课内外资源，实施语文实践活动，也将成为课程建设的应有之义。单篇精读的教学方式，再也不能包打天下，教师业已习惯的处理教材的方式也需升级换代。

以上四个方面，从课程价值上看，都具有革命性意义。如果课程设置、教材编写、教学方式、教学评价果能以2017年版的新课标为圭臬，一一落实，中国百年语文教育史将真正进入“中国特色的新时代”，可现实远远没有那么理想。我们需要分析新课标进课堂的难度，然后才能有针对性地作为。

二、现实问题：落实学习任务群的难度分析

尽管学习任务群说法美妙，但新课标的学习任务群仅仅是规划，是蓝图。学生的学习任务，是明确的目标，有具体的要求。没有学生具体行为介入的学习任务群，就是空中楼阁。新课标里的学习任务群要真正成为学生的学习任务，中间需要有许多条件性支架，新课标须踩着这些支架才能走进课堂。这些支架包括宏观的课程环境，也包括微观的课堂形态，荦荦大端，胪列如下。

1.学校课程安排规范吗？

如果严格按照新课标设定的三年课程架构安排学校语文课程，那么，必修的七个任务群要修满八个学分，选择性必修的六个任务群要修满六个学分，选修的六个任务群被赋予十二个学分，此外还有“整本书阅读”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”三个任务群需要整合到选择性必修和选修课程中去。这样的规划，需要高一（必修的任务群为主）、高二（选择性必修的任务群为主）、高三（选修的任务群为主）均开设两个学期，开足学时，让学生选择。全国第八次课改倡导走班和选修课程，学校课程表尚有空间容纳语文选修课程。现在的问题是，浙江、上海“新考改”实施后，选修课程的空间被大大压缩。以浙江为例，为了应付每年的“学考”和“选考”，高一高二的语文修习时间被严重挤压，学生必然无法心无旁骛于必修任务群和选择性必修任务群。绝大多数学校本着趋利避害的原则安排学校课程，高三除了语、数、外老师外，其余学科的课程基本结束，多数学校高三语文课程的周课表多达二十来节（这本来已经很不正常了），不是用来修习语文选修任务群，只是用来应付高考刷题的。如果全国各地推广浙江、上海“新考改”方案，这种功利的选择将导致高中三年的语文课程完全变异：高一尚能修习七个必修任务群，高二就应付各类“学考”“选考”，高三集中时间应对高考，选择性必修和选修任务群将被消解于无形，“新课改”“新课标”创导的校本化的语文选修课程最后有名无实。

2.课程资源可供弹性选择吗？

照理说，新课标应该是教材编写的准绳，课标和教材应该无缝衔接——按照十八个任务群的三大类别编写必修教材、选择性必修教材和选修教材，按照每—类任务群的特点来设计每种教材的框架，按照每个任务群的学分来规定相关专题学习的度量，按照每个任务群的性质配套相应的助学系统。但现实问题是，学习任务群从未出现在以往各家各类教材中。教材编写者也不一定全是学习任务群的研究者，何况教材的编制与使用还有一个过渡和适应的问题，要照顾到教材的传统、编者的经验、教师的教学和学生的习惯，同时努力渗透学习任务群的理念。守正创新是一个符合实际、照顾各方诉求的中庸原则。按照这个原则编写出来的教材，是在人文主题或文体主题或知识主题统领之下，选编一组内容相关的课文构成单元或模块，一册课文由几个单元或模块构成；不适合以选文呈现的任务群，则设置成综合实践活动，相当于义务教育阶段语文教材中的综合性学习。这样的教材（无论是必修还是选修）与之前习见的教材面貌相近，但与新课标提出学习任务群的本意和期望相差太远，新课标借学习任务群来改变课程内容、导向语文教学、改变学习方式的理想并不能很好实现。这是处在发展阶段的纠结—课标导向理想，教材基于现实。这中间的空白和落差是需要教师去弥补的，教师开发可选择的校本化的课程资源意义重大。

3.教师行为的专业化程度如何？

理解新课标的理念和指导专题学习的能力同样重要。什么是学习任务群？为什么要提出学习任务群？任务群视域中，为什么专题学习显得重要和必需？专题学习和项目化学习的关系是怎样的？这些都是属于理念层面的认识，教师要有准确的认知。思想认同了，方向找准了，才可以考虑课堂转型和改善教学行为。在传统视野里，教材是文选型的，教师要教好教材，课文本身就是自足的学习对象。在任务群视域里，教材是任务型的，教师是用教材教，教材是一种资源、条件、支架，是为了达到对某个主题深刻系统的理解，是为了完成一个语文实践项目。这样，教师要把教材看作学材，尝试围绕主题或项目进行群文阅读和任务写作。开发、补充课外资源，提供学习任务群的助学系统也是教师专业行为的应有之义。准确理解任务群的内涵，照顾学生学习诉求，基于区域发展水平，把学习任务群分解成学习专题与教材配套和互补，这就要求教师有较高的课程开发能力。换句话说，任务群背景下的语文教师，一要对教材进行校本化实施，二要把学习任务群开发成专题性、系列性的选修课程，这种专业化能力，从来也没有像今天这样重要。

三、寻求出路：教师对困境的突围

综上所述，新课标进课堂的不利因素是很多的，制约是严重的，实施新课标的课程环境和文化并没有形成。有语文情怀和专业追求的教师不能等，不能靠，只能主动学习课标，努力在课堂上尝试教学转型，在行动层面回应课标。

1.理解“基于项目的学习”

“基于项目的学习”是西方课堂上的常见景观，专题学习在中国有创新精神的教师身上，亦有成功案例。可以说，学习任务群是本土实验个例的标准化，也是西方“基于項目的学习”的中国化。因此，要让课标进课堂，学习任务群一定要落地，专题学习一定要成为语文教学的常态。因此，一线教师要疏浚专题学习的渊源，了解“基于项目的学习”，厘清相关问题：“基于项目的学习”是怎样的学习？如何对“基于项目的学习”进行学科化改造？关于第一个问题，理论介绍和教学案例很多，我国首届“项目化学习峰会”业已召开。—搬认为，“基于项目的学习”以跨学科知识为载体，以学生活动为中心，以问题隋境为桥梁，在真实的实践活动中培养学生的核心素养。外国教育界关于“基于项目的学习”有八项“黄金标准”：

一是重点知识的学习和“成功素养”的培养。项目不仅关注教学大纲下各科知识的学习，同时也关注学生的批判性思维能力、解决问题能力、团队协作能力和自我管理能力的培养。二是有挑战性的问题。“基于项目的学习”核心是解决一个有意义的问题，这个问题应该具有一定的挑战l生，但又不能难到让学生望而却步。三是持续性的探究。“基于项目的学习”过程中，学生针对提出的问题，查找、整合和使用信息。四是真实性。项目的真实性一方面体现在以解决真实世界的实际问题为目标，应用真实的工具和评估标准，成果或产品会产生真实的影响；另一方面，若项目能真实地表达学生个人的兴趣爱好或生活中关心的问题，也会为项目的真实性加分。五是学生的发言权及选择权。学生需要对项目有自己的发言权，包括做什么和怎么做。六是反思。学生和教师在项目实施过程中需要针对各个环节进行反思，包括学习的内容、探究和项目执行的有效性、项目成果的质量、项目中遇到的问题及解决方案。七是评论与修正。学生需要提出及接受意见和建议，并知道如何基于反馈来改进他们的执行方案，完善他们的产品。八是项目成果的公开展示。学生需要向同学、老师以外的公众阐释、展示或者呈现他们的项目成果。

从“八条标准”可见，“基于项目的学习”要有问题情境、任务驱动、过程体验、成果分享、自我评价等主要环节，真正为学生的核心素养而实施，不能为项目而项目，为展示评比而项目。最关键的是要对基于“项目的学习”进行学科化改造，即开发出语文学科的项目化学习。一要凸显学科性。情景问题来自生活，但要指向语文；任务激发内驱，但要围绕阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文活动来设计，项目的展开要以语文的方式进行。二要注重过程性。深度参与，获得全程体验比成果展示更加重要，即项目完成过程中的选择、调整、反思、优化、评价等能力的培养，比成果展示更加重要。三要体现跨界性。语文学科的项目化学习先天具备跨学科的特点，项目问题、学习资源、学习支架、研究方式都可能是跨界的，文理兼顾应该是常态。

2.开发任务群视域中的专题学习

教材编写的制约因素多，学习任务群对学生高中三年的语文学习提出的要求，不是靠学习教材就能达到的。教师开发任务群视域中的专题学习作为助学系统，就成为必需。目前专题学习领域有很多实践案例，考察这些案例，基本有如下特点：第一，创设任务驱动、问题解决的模拟情景，在情景中学习。第二，追求课程内容和活动的综合。除了选文外，知识支架、背景资料、学习环境等都能成为课程内容，阅读鉴赏、表达应用和梳理探究等综合性实践成为课程主要活动。第三，研究性的学习方式。带着问题，搜集并利用材料，分析例证，解决问题，形成认知和能力建构。第四，指向素养的课程目标。各种资源、各类活动在专题学习中融会贯通，获得语言、思维、审美、文化诸方面的体验，最后指向核心素养。在两年多的时间里，我们针对学习任务群和专题学习的特点，进行“新课标新语文新学习”项目研究，开发了一百多个学习专题，每个专题包括“含英咀华”（即辐辏专题的群文阅读）和“实践笃行”（即语文综合实践活动）两个核心环节，开发了十六个写作微专题与十六个口语微专题，并陆续开展专题学习教学研讨活动。上海教育出版社于2018年5月出版了该项目的成果。这虽然是有限度的课标进课堂的尝试，但可以为广大教师开发具有校本特色的专题助学系统打开一种思路。

3.必修教材的校本化改造

长时间以来，文选型必修教材独步天下，单篇教学已成教学惯性。现在新课标提出的学习任务群，只有在专题学习中才能落地。虽然原先六家出版社的教材也是按照一定的专题来组编的，但那时的课标并没有学习任务群这个概念，教材虽有专题，但教学依然故我。新课标背景之下，必须围绕专题用教材教。也就是说，—个专题统领几篇课文，形成学习任务。课文既是彼此独立的经典文本，也是形成专题的“例文”或“用件”。通过几篇课文的整合式学习，学生获得多角度、立体化、多样化的学习体验，并形成语言、思维、审美、文化等素养的建构。

目前，群文阅读不时见诸报刊，一线教师也早有程度不同的尝试。笔者以为群文阅读不是新生事物，原先的单元教学和比较阅读，都属于群文阅读，只不过当时没有“群文阅读”这个名称罢了。当然，新课标背景下的“群文阅读”具有更高的要求。首先，“任务群一专题学习一群文阅读”是新课标对于教学转型的必然要求，也是课堂对新课标的必然回应。这种回应是对每个语文教师的要求，而不是过去那样的个别实验。其次，群文阅读的“群”有新的意涵。文本、非连续性文本、图片、网络资源都可以是“群资源”，是群文阅读的对象或支架。最后，群文阅读的策略和样态更加多样化。从阅读时间看，有精读、略读、浏览之分；从对象功能看，有细读的对象、参考的支架、补白的资料之别；从阅读方式看，有比较对照、归纳概括、解释说明、参考例证、延伸拓展之异。当然，从阅读的本质而言，单篇精读总是最基本的阅读姿态，不可能从人类阅读行为中消失，但从学习任务群的要求看，群文阅读应该成为单篇精读的重要补充，最后成为教师和学生的一种普遍选择。退一步讲，广大教师仍然可以采用单篇教学，但在处理具体教学内容时，适当采用内外勾连、温故知新、以点带面、文本拓展等教学思路，那就是渗透了学习任务群和专题学习的理念。