语文学习任务群的实施路径

徐鹏

回顾近十多年的课程改革探索，我们清醒地认识到：高中语文课程存在课程内容缺失的局限。为了解决这一紧迫的现实问题，《普通高中语文课程标准（2017年版）》从语文课程本体特性和高中学生学习规律出发，精心设计了十八个学习任务群。这些学习任务群以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，着眼于高中三年整体设计、统筹安排。它们贯穿于必修、选择性必修和选修三类课程，建构了全新的语文课程内容形态和结构体系。语文学习任务群力求改变教师围绕单篇选文机械讲解和分析的教学模式，运用特定学习任务调动学生参与语文实践、发展自身的语文学科核心素养，体现了语文课程从“学科中心”向“学生中心”位移的变革趋势。为了迎接这场变革带来的挑战，我们从情境建构、活动设计、学业评价等方面来探讨语文学习任务群的实施路径，供广大高中语文教育同人参考。

一、建构真实、富有意义的学习情境，拓展语文学习任务群的实践空间

探寻语文学习任务群的学理嬗变轨迹可以发现，它继承了兴起于20世纪80年代的“任务型语言教学”（task-based lan-guage teaching，TBLT）和“项目学习”（project-based learning，PBL）的学脉基因。因此，语文学习任务群具有二者的共性特征，比如综合性、实践性、开放性等，并且注重培养学生的语言文字运用能力。它鲜明地体现了语文课程的本体特性，即“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。“学习语言文字运用”需要以特定的学习情境为依托，而综合性和实践性也需要在特定学習情境中才能完全体现。可见，建构什么样的学习情境成为实施语文学习任务群的首要问题。综观课程标准设计的十八个语文学习任务群，它们涉及的语言学习素材、语言运用范例、语言实践话题、语体、文体等，都与语文学科、学生发展和社会生活紧密相关，与之相匹配的学习情境必然应该是真实而富有现实意义的。虚假的、毫无意义的学习情境，恰恰是过去十多年语文课程改革折射的实践问题之一，需要我们警惕和回避。只有通过建构真实、富有意义的学习情境，才能引导学生在广阔的语文实践空间中体验、探究，学会运用语言文字解决与语文学科相关的现实问题，逐渐发展自身的语文学科核心素养。

从语文学习任务群的内容特质、相互关系和功能指向出发，我们认为可以融合学科认知、个人体验、社会生活三个维度来建构学习情境。学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题，包括学科属性、内容特征、思想方法以及与其他学科的关系等，并在探究过程中深化自身对语文学科的认知。比如，学生在完成“语言积累、梳理与探究”任务群时，教师可以从学科视角引导学生理解语文课程的综合性和实践性，听说读写涉及的共性思维能力，阅读与写作之间相互促进的功能，等等。个人体验情境指向学生个体独立开展的语文学习活动，包括在活动中获得的个性化的听说读写经验、个体化的认知思维和个人化的情感体验等。比如，学生在完成“文学阅读与写作”这一任务群的过程中，教师可以引导学生分享自己真实的情感体验，学习运用不同的方法创作文学作品。社会生活情境指向校外具体的社会生活，强调学生在具体生活场域中开展的语文实践，强调语言交际活动的对象、目的和表达方式等。比如，学生完成“跨媒介阅读与交流”任务群时，教师可以引导学生评析语言文字运用的新现象，理解跨媒介表达的新特点。我们分别阐释学科认知、个人体验、社会生活三个维度的学习情境，目的在于从理论上更为清晰地辨析，而在任务群的日常实施中，它们是“三位一体”、相互融合的，每一个学习任务群可以融合多种学习情境。比如，完成“语言积累、梳理与探究”学习任务群，除了围绕学科认知建构学习情境外，教师还可以引导学生研讨广告中的语言文字运用问题，针对现实问题分享自己的个性看法，从社会生活和个人体验来建构真实的、有意义的学习情境。

二、设计典型、具体的实践活动，提升学生运用语言文字解决现实问题的能力

从语文学习任务群继承的学脉基因来看，它实际还融会贯通了杜威的“做中学”（leamingby dning）和克伯屈的“任务驱动”（task driven）两种重要的学习理念。因此，语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言文字的过程中提升语文学科核心素养。学生在真实、富有意义的学习情境中“运用语言文字的过程”，就是积极参与“言语实践活动”的过程。学习情境是语文学习任务群的内隐载体，它能够为语文学习任务群的实施指引正确方向；言语实践活动是语文学习任务群的外显载体，它能够为语文学习任务群的落实开辟有效路径。基于语文课程的本体特性，我们把言语实践活动归纳为三种基本类型，即阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。教师将三种言语实践活动交叉融合在语文学习任务群之中，才能更好地培养学生的合作交流、实践创新、批判思维等关键能力，尤其是运用语言文字解决与语文学科相关的现实问题的能力。

教师需要进一步做的工作，就是紧扣这些言语实践活动，根据每个语文学习任务群的基本特点和学习目标，设计出更为典型、具体的学习活动。这里的“典型”是指，教师设计的言语实践活动要包含语文课程内部听说读写等语言领域的核心内容，要体现语文学习过程中涉及的直觉、形象、逻辑、辩证和创造等重要思维的方法引领，要提升学生的审美情趣、审美品位、鉴赏创造等关键审美能力，要关注中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化等文化元素的渗透与理解。这里的“具体”是指，教师设计的言语实践活动可理解、可操作、可评价，便于师生在任务群的学习过程中明确学习重点，熟知学习流程，达到学习目标，生成学习成果。比如“整本书阅读与研讨”任务群的实施，教师可以设计阅读方法指引、阅读资源搜集、文本脉络梳理、人物形象评析、精彩语段品味、主题旨趣研讨、学习成果分享等言语实践活动，引导学生拓展阅读视野，积累阅读整本书的个性化经验，探索适合自己的阅读方法，养成良好的阅读习惯，提高独立阅读、评析同类书籍甚至是相关书籍的能力。这些典型的、具体的言语实践活动内化了语文学科对世界的认知方式，呈现了语文学习对学生主体性的表征形态，揭示了学生学习语言文字运用的内在规律，融入了语文课程发展学生语文核心素养的目标指向。典型、具体的言语实践活动在激发学生学习兴趣、调动学生高阶思维等方面具有重要作用，因而能够引导学生在真实、富有意义的学习情境中，逐渐学会运用语言文字解决现实问题。

三、形成系统、完整的评价机制，记录学生完成学习任务群的过程性表现

学生完成学习任务群的过程是调整、完善甚至重构自身言语经验的内隐过程，每个学生在相同的学习任务群中都会有不同的自我感知、思维过程和方法习惯。因此，教师需要运用系统、完整的评价机制来考查学生的言语实践活动过程，外显学生的思维状态和学习轨迹，完整记录学生完成学习任务群的过程性表现。语文课程标准设计的十八个学习任务群中，“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”三个学习任务群在选择性必修和选修课程中不设学分，穿插在其他语文学习任务群中。此外，同一个学习任务群在不同类型的课程中也有差异性，比如选修课程中的“中华传统文化专题研讨”在学习内容和学习目标等方面，比选择性必修课程中的“中华传统文化经典研习”要求更高。因此，教师要全面把握每個学习任务群的特点，从整体上综合统筹评价过程；在评价学生学习任务群的过程性表现时，既要突出每个学习任务群的重点，又要兼顾不同任务群之间的联系，体现学习目标、学习内容与学业评价的一致性。

当今教育界主要存在三种代表性的评价理念，即“对学习的评价”（Assessment of Learning，AOL）、“促进学习的评价”（As-sessment for Learning，AFL）、“评价即学习”（Assessment as Learn-ing，AAL）。由于学生是在真实、富有意义的学习情境中完成典型、具体的言语实践活动的，后两种评价理念更符合学习任务群的特点。教师应着重考查学生在言语实践活动中表现出来的参与程度、思维特征，以及沟通合作、解决问题、批判创新等能力，记录学生真实、完整的任务群学习过程。因此，“学历案”成为教师评价学生学习过程的首选。简单而言，“学历案”就是用来记录学生语文学习经历的方案。它围绕特定的学习主题（比如学习任务群），从期望学生学会什么出发，设计并展示学生如何学会的过程，是帮助学生建构言语经验的专业方案。教师为学习任务群编写学历案时，通常需要根据如下六个问题来描述和组织。

1.主题与课时：在多少时间内学习什么？

2.学习目标：期望学生学会什么？

3.评价任务：如何知道学生是否学会？

4.学习过程：经历什么过程才能学会？

5.检测与作业：如何巩固已学会的东西？

6.学后反思：反思自己是如何学会的？

在编写学历案时，教师还应该注意将纸笔测试、现场观察、对话交流、小组分享、自我反思等多种评价方式融入其中。仍以“整本书阅读与研讨”为例，教师除了详细描述上述六个问题外，还应该根据学习过程设计相应的“阅读规划单”“阅读资源包”“文本结构表”“人物关系导图”“研讨问题列表”“精彩语段评析”“小组成果分享”“我的阅读反思”等一系列作业纸。我们强调“系统”“完整”，正是指教师能够设计完备的学历案，并且运用这些作业纸全面、详细地记录学生真实的学业表现，形成一系列的过程性学习档案。

语文学习任务群体现了语文课程对立德树人这一历史使命的真诚担当，对学生这一主体全面成长的温情关照。我们建议教师建构真实、富有意义的学习情境，设计典型、具体的实践活动，形成系统、完整的评价机制，正是为了将这种真诚和温情更为自然地渗透在语文学习任务群的完成过程中，更好地促进学生发展自身的语文学科核心素养。