国内合作学习研究前后两个时期的对比分析

黄中山

摘 要 本文通过中国知网检索合作学习进入国内最早十年的研究文献，将其与最近两年的相关代表性文献进行对比。结果显示，国内早期的合作学习研究以理论研究为主，主要通过翻译国外文献介绍国外的合作学习理论；最近两年以应用研究为主，其中合作学习实施策略研究成为热点。国内相关研究的不足之处主要表现在对合作学习的定义和基本要素缺乏全面认识，各种合作学习的实施策略缺乏可操作性。

关键词 合作学习 基本要素 中介变量

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2017.11.023

Abstract To better understand the development of cooperative learning research in China， CNKI database is used to search relevant literature of the first ten years and representative literature of the recent two years in China. A comparison is conducted. Findings include that cooperative learning research focused on theoretical research in the first ten years and on implementation strategies in the recent two years； deficiency of the relevant research is that cooperative learning theory and its basic elements are still not fully understood in China.

Keywords cooperative learning； basic elements； mediating variables

0 引言

自从20世纪70年代由美国研究人员开发以来，合作学习一直受到各国教育界的广泛关注，在20世纪90年代甚至被誉为之前十几年全球最重要和最成功的教育改革。①合作学习何时进入国内？与早期相比，近期国内对合作学习的认识与研究发生了哪些变化？尚有哪些不足需要改进？这些问题值得研究。本文基于中国知网数据库，以“合作学习”作为检索词，以“主题”作为检索项，以“精准”作为匹配类型，不设时间限制，对相关文献进行检索。结果显示，国内合作学习研究始于1982年，在随后的十年时间里，与该主题相关的论文一共有10篇。从1992年起，相关研究文献呈现稳步增长的态势，到2015年和2016年，相关论文数量分别达到8434篇和7438篇。本文以2017年1月7日作为时间节点，按照被引用次数从多到少分别对2015年和2016年的相关论文进行排序，然后各取排名前10的10篇共计20篇论文作为近期在该领域最具代表性的研究文献。通过将最近两年的20篇论文与最早十年的全部10篇论文进行对比，本文尝试揭示国内在合作学习研究上的发展与变化，主要包括对合作学习理论的认识、研究类型和不足之处。

1 国内合作学习研究文献统计及分析

1.1 过去34年的研究文献和时间分布

为了确定国内合作学习研究的起始时间，本文以相同方法分别在中国知网、维普和万方进行检索。结果显示，傅志烈②在1982年10月发表的“关于合作学习”一文成为国内第一篇与合作学习相关的论文。换言之，合作学习作为一种教育理论最早于20世纪80年代初进入中国大陆。

如圖1所示，从1982年至2016年，国内的合作学习研究大致可分为三个阶段。第一阶段从1982年到1991年，论文总数为10篇，期间有5年论文数量为0。第二阶段从1992年到2001年，期间每年均有相关论文发表，论文总数为395篇。第三阶段从2002年到2016年，期间相关研究活动高度活跃，论文总数为57257篇。值得一提的是，第三阶段的起始之年正好是国家颁布《国务院关于基础教育改革与发展的决定》的第二年。2001年5月国务院颁布的《决定》明确提出“鼓励合作学习，促进学生之间互相交流、共同发展，促进师生教学相长”。显然，政府对合作学习的肯定及倡导激发了国内教育工作者对合作学习的研究热情。

1.2 最早十年相关研究文献与最近两年代表性研究文献的对比

如表1所示，从1982年到1991年，国内与合作学习相关的研究文献以理论研究为主。傅志烈译述了Skon和Johnson联合发表的一篇论文；张亚文③翻译Slavin的一篇文章。另有6篇论文对国外合作学习理论和基本方法进行简要介绍。期间属于应用研究的论文有两篇，其中官宝芳④尝试把合作学习应用到小学的写作课上，提出“心相连，位相近，力可殊”等运用方法。

与早期情况相反，如表2所示，近期国内的合作学习研究在类型上发生了根本性变化，应用研究占绝大多数。在这些具有代表性的20篇论文中，关于合作学习实施策略研究的有18篇，占90%；理论研究有2篇，占10%。其中，针对义务教育阶段各门课程的合作学习实施策略研究有15篇，占全部20篇论文的75%；针对高中和中职阶段的有2篇，占10%；针对大学层次的有1篇，占5%。

2 国内合作学习研究的不足之处和对策

2.1 对合作学习的定义认识不足

在本文关注的全部30篇论文中，共有5篇对合作学习给出定义，占16.7%。显然，无论是早期还是最近两年，大部分相关研究文献都没有给合作学习下定义，表明大部分相关论文作者对定义的不确定性。而且，在给出定义的5篇论文中，早期占2篇，占早期全部相关论文总数的20%，近期占3篇，占同期代表性论文总数的15%。百分比的下降说明国内相关研究人员在三十多年的时间里对合作学习理论的认识没有实质性提高。endprint

早期，傅志烈认为，合作学习就是指同学在一块共同研讨问题的学习方式；王红宇⑤的定义是，合作学习是指一系列促进学生共同完成学习任务的教学方法。近期，九木草⑥认为， 合作学习主要是以设计为前提，以小组合作为基础的教学形式。文军萍⑦则认为，分散式合作学习是指地域分散的学习者基于共同的学习兴趣，利用网络平台和工具形成在线学习共同体，以多边互动为合作方式，以自我调节为评价机制所开展的全球化学习体验。

其实，合作学习是一种由教师策划，以异质小组为基本单位，以小组讨论为主要形式，以掌握特定学科内容并以获得认可或奖励为目的，强调个人责任但以小组总成绩作为奖励依据的教学策略体系。由此可见，虽然近期有作者提到了“以设计为前提”和“小组合作”，比早期的“共同研讨”和“共同完成”更能体现合作学习的组织形式，但整体而言，国内前后两个时期的作者均未能完整把握合作学习的实质。

2.2 对合作学习的基本要素认识不清

合作学习不同于一般的分组讨论原因在于合作学习有几个基本要素。虽然合作学习的主要倡导者对此表述各异，但其内容基本相同，即 “小组的形成与管理”，“任务设计”，“人际和小组技能”，“成功的均等机会”和“评价机制”。⑧为一门课程制定合作学习的实施策略就是制定确保合作学习各项基本要素得以在课堂活动中贯彻落实的一系列方法。在本文关注的前后两个时期一共30篇论文中，有20篇以合作学习的实施策略为主要研究内容，其中包括早期的2篇和近期的18篇。早期的两篇论文均没有提到合作学习的基本要素，虽然最近两年的相关论文有不同程度的提及，但依然没有一篇系统阐述合作学习的各项基本要素。结果是，无论早期还是近期，各种合作学习的实施策略均不能完整体现合作学习的基本要素，甚至有的与合作学习的基本要素相违背，据此进行的合作学习不具备良好的可操作性。

2.2.1 小组的作用和小组的形成与管理

与竞争性学习和个人学习相比，同伴之间的小组合作讨论能够更有效地提高学生的学习成绩。⑨然而合作学习在提高学生学习成绩方面的优势并不像部分国内研究人员所说的那样是因为小组讨论可以让学生互相取长补短⑩或者让好生带动差生最终达到共同进步。实际上，在合作学习与更优异的学习成绩之间存在若干中介变量，其中包括记忆保存能力、推理策略和认知推理策略。Johnson等人在经过研究后得出以下结论：（1）小组合作交流能够增强记忆保存能力；（2）由高、中、低能力学生组成的三人合作学习小组与三名同为高能力学生组成的合作学习小组相比，前者能够获得更高质量的推理策略；（3）合作学习的相互作用可以帮助学生更有效地获得高质量的认知推理策略。

进一步的研究还表明，高能力學生在与中、低能力学生互动时所获得的帮助与其跟其他高能力学生互动时所获得的帮助一样多。这是因为真正帮助一名学生提高其认知推理能力的，是其与小组其他同伴之间的探讨，而非小组其他同伴的能力。

根据以上研究发现，合作学习小组在强调异质的同时对小组人数也有严格限制，即小组当以3人为宜，而不是4至7人或者8人。

2.2.2 任务的设计

王福利在近期分析合作学习在初中数学教学中的实施策略问题时指出，部分教师制定的小组讨论内容过于简单，影响到合作学习的效果。这个问题说明，即便在近期，部分教师和研究人员在制定合作学习实施策略时仍然不了解合作学习的局限性。其实，并非每一堂课都可以使用合作学习，也不是每一个学习内容都可以被设计成合作学习的任务。通常情况下，只有当课程学习内容需要学生动用到高质量的认知推理策略时，有经验的教师才会选择合作学习。

2.2.3 人际和小组技能

邓雪莲认为，教师可以通过多给学生表扬和鼓励来营造良好的小组学习环境，培养合作精神，为小组讨论的顺利进行创造条件。然而实际上，教师的表扬和鼓励不足以帮助学生克服他们在小组讨论中经常遇到的人际问题，因为小组讨论要求学生运用到社交技能，而社交技能与学术技能一样都需要教师认真给予传授。作为传授小组技能的一部分，教师需要在开展合作学习之前让学生学会做到以下几点：（1）彼此认可和相互信任；（2）进行准确的交流；（3）彼此接纳和支持；（4）建设性地解决问题。

2.3 对策

要制定确实可行的合作学习实施策略，相关研究人员首先需要了解和掌握合作学习的基本理论。其中一个方法就是阅读国外合作学习倡导者的早期文献，特别是20世纪80年代初Skon 和 Johnson等人就合作学习所发表的多个效果评价。在这些效果评价里，Skon 和 Johnson等人用实例和数据证明了合作学习的优越性和局限性。

下面以一次大学英语课堂教学（两个连在一起的45分钟）作为时间单位来介绍如何制定合作学习的实施策略。

2.3.1 分组和社交技能的培养

分组一般在开展合作学习前一个月左右完成，以确保教师有足够的时间向学生传授社交技能。分组工作由教师主导。教师根据学生的学习能力，将全班分成若干3人小组，3人的学习能力分别为高、中、低三个层次。

在分组的同时教师需要为各组安排固定座位，以方便学生将来开展小组讨论，同时避免不同小组之间互相干扰。良好的座位安排可以让学生意识到组内是一个集体，是合作的关系，组间则是一种竞争的关系。

在分组和座位安排完成后，教师便可以开始向学生传授社交技能。教师需要通过各种活动让学生彼此了解，产生信任和包容，并让学生知道合作在人生各个阶段的重要意义。特别重要的是，教师需要让每一名学生明白，互相尊重意味着当组内其他同学发言时，自己要认真倾听，而当轮到自己发言时，则要努力把自己的观点清晰地表达出来。

当教师发现各小组学生之间相处融洽，讨论问题热烈而有序的时候，便可以开展合作学习。

2.3.2 合作学习任务的设计endprint

能否为学生设计合适的学习任务关系到合作学习的成败。好的学习任务应该能够最大限度地挖掘学生的潜力，促使学生认真自学并渴望进行小组讨论。

就大学英语而言，没有选项的完形填空适合被制作成合作学习的学习任务，因为这种题型的答案有很大的不确定性，可以留给学生巨大的讨论空间。教师可以选择一篇长度在150到200个文字的短文。将短文中的几个单词去除，制作成含有几个空格的完形填空题，规定每个空格只填一个词。需要注意的是，教师选择的短文在网上不能被查到，也不能选自课本；完形填空不给选项，答案是唯一的，所要填的词以实词为主，均需要学生在通读整篇短文之后才能获得线索。

为了让学生有足够的时间阅读材料和思考，为课堂小组讨论做好准备，教师需要将学习内容提前打印在纸上，在前一次课结束前人手一份发给学生并明确要求课外自学。

2.3.3 个人责任和小组目标

教师需要在下一次课开始时将学习材料收回。通过查看回收的学生学习材料，教师可以了解每一名学生的课外学习情况。对于没有做好课外自习的学生，教师需要与其进行一对一谈话，敦促其对自己的学习负责。之后教师再给每一个小组发放一张相同的学习材料。这样做的目的，是为了让每个小组的3名成员能够更好地聚在一起开展讨论。然后教师要求各小组在30分钟内为每个空格填上一个最恰当的词。于是小组合作讨论正式开始。哪一个词最恰当？为什么？类似的讨论便是合作学习最有价值的部分。最后每个小组以小组为单位提交他们的答案。通过这种方式，个人责任和小组目标都能够得到了体现。

2.3.4 评价机制和奖励办法

在每个小组都上交各自答案之后，全班开始就学习内容开展讨论。教师随意点名，要求被点名的同学解释本组的答案和依据。教师只需对各组相持不下的问题给出解释便可。有些教师会给每个小组任命一名小组长，其实这种做法弊大于利。在有小组长的情况下，每次负责向全班汇报小组讨论结果的一般都是小组长本人，小组的另外两名同学很少会去认真梳理思路和做语言上的准备。

当全部正确答案都被找到之后，各组间的竞争便有了结果。找到最多正确答案的小组即是获胜组。教师请获胜小组的3名同学走上讲台，接受老师和全班同学的掌声。同时老师为获胜小组准备一份精美礼物。礼物只能是一份，而不是3份，因为这个胜利是获胜小组3名成员作为一个集体共同努力的结果，应该由3个人共同分享。

至此，一次完整的合作学习才算完成。

3 结论

（1）国内的合作学习研究始于20世纪80年代初；国家对合作学习的肯定和倡导对国内合作学习研究起到积极的推动作用。

（2）在合作学习进入国内的头10年，相关研究以翻译和介绍国外合作学习理论为主；2015年和2016年的研究则以实施策略研究为主。

（3）国内在合作学习研究上的不足之处主要表现在相当部分研究人员缺乏对合作学习理论的全面认识，没有意识到在合作学习与良好的学习成绩之间存在中介变量。

注释

① Vermette， P. Four Fatal Flaws： Avoiding the Common Mistakes of Novice Users of Cooperative Learning[J]. The High School Journal， 1994（2）：30-33.

② 傅志烈.关于合作学习[J].心理学通讯， 1982（5）：52-54.

③ 张亚文.合作学习的发展观和动机观[J].心理发展与教育，1988（3）：44-47.

④ 官宝芳.综述作文教学开放“十化”[J].小学教学研究，1990（1）：14-15.

⑤ 王红宇.美国合作学习简介[J].外国教育资料，1991（5）：80-81.

⑥ 九木草.合作学习在小学语文教学中的运用[J].西部素质教育，2016（6）：182-183.

⑦ 文军萍.分散式合作学习：内涵、特征与策略[J].教育科学研究，2016（2）：47-53.

⑧ 王坦. 合作学习的理念与实践[J].北京：中国人事出版社，2002：12-21.

⑨ Aronson， E.， Bridgeman， D.， & Geffner， R. Interdependent Interactions and Prosocial B ehavior[J].Journal of Research and Development in Education，1978（12）：16-27.

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