欣赏 批判 联系 建构——文本解读的四个关键词

◇特级教师 李竹平

为什么要进行文本解读？这似乎是一个多余的问题。但鉴于还有很多语文教师并不真的明白自己亲历文本解读的价值，这里还是啰唆几句。我们知道，教材中的文本，或者为了母语学习拿到课堂上使用的文本，都是为了一定的学习目标而存在的。“运用之妙，存乎一心。”此“心”，既指向对文本本身的了解，也指向对文本之于课堂价值的判断，还指向对课堂上如何与文本展开多主体、多维度对话的策略、方法的选择等。若要立此“心”，必得从文本解读始。

文本里有什么，用文本来做什么，二者既有紧密联系，又不能混为一谈。例如，《“凤辣子”初见林黛玉》中有一段细描王熙凤穿着打扮的文字，从头上绾的到项下戴的，从身上穿的到腰上系的，一一道来，那“彩绣辉煌”的装扮着实抓人眼球。那么文本中写到的这身行头，是否都要一一研究，弄清其样式材质呢？小学五年级的语文课堂上，是不必这么做的，而应该借助这段细描引导学生体会文本是如何用服饰细节来衬托王熙凤的“风骚”和张扬的，领悟这么写的妙处。

课标提倡教师要创造性地使用文本。这提醒大家，同样一个文本，如何解读，解读出哪些“风景”或“内涵”，针对学生的特点和学习需求如何选择和使用从文本中解读出的思想内容、表达特色等，不同的教师，在不同的教室里，是不一样的。

为了充分而适切地发挥具体文本的母语学习价值，应该怎样看待和落实文本解读呢？

欣赏

一个文本，作为学习母语的潜在材料、载体或对象，教师要用欣赏的眼光来打量它，从各个角度发现它的美（语言的、情感的、思维的、逻辑的等）和独特之处。这欣赏的眼光必须是教师自己的眼光，可以向他人和书本借鉴或请教，但绝不可直接用其来代替自己的眼光。因为，只有用自己的眼睛发现的美，才是自己真正有感觉、有体会的美。自己用心感知和体会文本之美的经历，是教师设身处地将文本之美用适切的方式与学生分享的坚实基础。

教师欣赏文本的第一个身份定位是一个纯粹的读者。如果先入为主，直接以教师的身份与文本初相见，虽然可以直奔主题，也必然会被经验、目标等束缚手脚，遮住双眼，欣赏不到文本更纯真丰富的美。以部编教材一年级上册 《秋天》为例，一个纯粹的读者读到的是秋天最具代表性的图景：黄叶飘落，大雁南飞。平白如话的描述，简洁、干净、自然，还有一份童真的味道。若是在读这篇短文时就想到自己是一名教师，大概就读不出那份自然、童真的味道了，读出来的是写了什么和里面有哪些生字而已——抽离了读者身份的教师解读，很多时候从开始就把母语学习变得枯燥乏味了——这本不应该是母语学习的状态。更重要的是，如果面对的是内容和文字更丰富复杂的文本，一个成熟的读者能欣赏到很多教师为了教学不需要或者不会欣赏到的美。

有了纯粹读者身份的欣赏作为铺垫，再以教师的角色来欣赏文本——不用“解读”而用“欣赏”，关注的依然是对文本之美的发现——强调的是从不同角度（尤其是与课堂学习相联系的不同角度）体会文本的美。还以《秋天》为例，从内容角度欣赏，文本虽然只选择了两个典型景象，却如同一封简明的家书，告诉大家秋天来了的好消息；从构思角度欣赏，两个景，一近一远，仿佛让人看到了作者发现秋天时的行动和目光；从语言角度欣赏，短句子，节奏明快，明白如话，适合边朗读边联想；从字词运用角度欣赏，文本使用的都是最常用的字词，尤其是“一”和“人”的联想，不仅适合刚刚入学的儿童认读和积累，还激发了他们识字的兴趣……

强调首先用欣赏的姿态面对文本，还在于提醒教师，任何进入课堂的文本，或许从文学品质、逻辑结构等方面看存在缺陷，但总有其值得欣赏的优点。与文本的对话，若是一开始就投之以白眼，更进一步的探讨也就不可能了，步步深入并发现、挖掘文本的学习价值更不可能了。

批判

欣赏和批判，都是对待文本的态度或姿态。欣赏当然是发现文本之优点和美妙之处；批判不等同于给文本挑刺，不等同于专门发现文本的粗陋和缺陷。批判在这里指的是全面深入的分析判别，即用更高的要求对文本进行审视和判断，最终厘清文本本身之于课堂学习的价值。批判是基于批判性思维和批判精神的，它强调独立思考，强调思维和判断的逻辑性和系统性，且直接与创造性相联系。

文本的学习价值有哪些？这些价值该由谁说了算呢？课标有指引，教师用书有建议，但唯有心中有具体学生的教师，为了促进学生母语学习而进行的分析、判断和取舍，才具有生命力和课堂实践的价值。虽然人们说文本有生命，但文本无言，静待有眼光、有批判精神的教师来唤醒、激活，让文本在课堂上“开口说话”。

《拐杖》一文讲了这样一个故事：“我”因为拄着给丈夫买的拐杖上车而被小姑娘误会为残疾人，小姑娘给“我”让座，“我”心生感激和愧疚之情，汽车没到站“我”就提前一瘸一拐地下了车。这一文本，有让人深思的故事，有细腻的人物心理细节描写，有朴素的语言……这些并不能直接成为课堂学习最重要的选择，因为，文本是为学习主体——学生服务的。母语学习，除了学习语言，还要发展思维，还要浸润生命。这是教师用批判的眼光审视文本时所要牢记的。对于五年级孩子来说，《拐杖》里的细节描写，是学习如何将故事写具体并引起读者共鸣的“例子”；按照事情发展的顺序组织材料，是有条理叙述的“例子”。那么，故事内容和所要传达的思想情感及价值何在？故事中有三个人物，小姑娘的善良令人感佩，小伙子的自私让人不齿，那么“我”呢？真的如教师用书所说，是在用善来回报善吗？这个判断可能来自文章结尾处的一句话：“我不忍心再让一个有爱心的人受到伤害。”但是，这种“伤害”是“我”自己造成的，如果“我”在恍然大悟后直接说出拐杖其实是给丈夫买的，自己的腿没毛病，跟小姑娘解释清楚并感谢小姑娘的热心帮助，也就不会出现“伤害”。从促进学生生命成长的角度考量，让学生分析判断故事中“我”的做法是否正确或合理，文本的价值或许才得到了更有意义的发挥。

《拐杖》的例子告诉我们，教师进行文本解读时，有了批判性思维和批判精神的深度参与，文本就会显现出其原本多维的使用价值。文本解读中的批判，首先指向的是对文本和文本学习价值的甄别、取舍。其次还是发现和创造文本更深刻的学习价值的催化剂。冯骥才的《歪儿》第6自然段仅仅一句话：“歪儿回到了我们中间。”为什么要让这句话单独成段？有这个必要吗？放在前一自然段的结尾或者后一自然段的开头，都能让读者更清晰地体会出这句话在内容逻辑上的关联性和情感表达的价值，作者却让它单独成段，匠心何在？教师有了这样批判性的质疑和思考，课堂上挑战性的探究学习活动就创生了。事实上，母语学习的课堂上很多有思维含量和研究价值的话题、活动都是师生以批判的态度对文本进行探究的结果。《乡下人家》固然是一篇语言朴实而优美的文章，用批判性思维进行解读，却能发现文本中描绘的田园风情已经成为过去，如今的乡下人家已经“物非人非”。有了这样的解读，教师就可以把《乡下人家》作为一个引子，把不同年代写乡村的经典文本组织起来，如陶渊明的《归园田居》、辛弃疾的《清平乐·村居》、王丹枫的《原乡的繁华与忧愁》，开启一段发展“儿童的心灵”的母语学习历程。

批判，一言以蔽之，就是弄明白文本到底有哪些更适切、更深刻的学习价值。

联系

比较而言，更多情况下，欣赏关注的是文本的表面形态和“如初见”的感觉；批判是对文本内核的探求，即更深入地审视和全面地评价文本；而联系是从文本出发，发现它在课程意义上的外延价值。

夏丏尊先生说：“我以为最好以选文为中心，多方学习，不要把学习的范围限在选文本身。因为每学年所授的选文为数无几，至多不过几十篇而已。选文占着国文正课的重要部分，如果于一学年之中仅就了几十篇文字本身，得知其内容与形式，虽然试验时可以通过，究竟得益甚微，不能算是善学者。受到一篇选文，对于其本身的形式与内容，原该首先理解，还须进而由此出发，作种种有关系的探究，以扩张其知识。”“有关系的探究”，指的是从不同维度发现文本与学生各方面学习生活的逻辑关联。

《可贵的沉默》一文从内容和主题角度解读，是一篇关于感恩的故事——爸爸妈妈从没忘记过孩子的生日，孩子却很少关心爸爸妈妈什么时候过生日。回馈爸爸妈妈的爱，并不仅仅是记住爸爸妈妈的生日并为他们送上生日祝福，而是在生活中随时随处用各种方式去回馈，这才是文本想要达到的心灵启示。囿于“生日”话题谈感恩，就是没有“联系”的意识，就是不懂得“想开去”。师生对话的描写和提示语运用的变化，更能引导学生深入地体会这是为了准确传达人物情绪和情感的需要——形式的变化是为思想内容服务的。

用联系的眼光和思维方式解读文本，必须与教师、学生广阔而真实的生活、经验建立联系。前面提到的以《乡下人家》为起点的课程建构，既是批判性思维的结果，也是联系性思维的结果。解读《月球之谜》，不仅要看到这是一篇说明文，还要从说明对象联系到太阳、地球，若是同时阅读《太阳》《美丽的地球》等文本，甚至联系到 《观潮》，把课程生活拓展到对潮汐的了解……如此，学生的学习生活也就变得丰富多彩了。

解读苏叔阳的《理想的风筝》，从故事主题可以联系《师恩难忘》《一个这样的老师》《我的启蒙老师》等；从“风筝的故事”可以联系鲁迅的《风筝》、王安忆的《风筝》、朱成玉的《风筝的心》等；从文化意象——风筝，可以联系与风筝有关的古诗词，可以探究风筝与表达理想的关系，可以探究风筝文化……

建构有联系的母语课程生活，不囿于一篇篇孤立文本的烦琐分析，语文课堂也就有了真正的儿童立场和生活的情趣，而不会每天重复着无聊的“昨天的故事”。

建构

最后说说建构。准确地说，建构已经不再仅仅属于文本解读的事情，而是直接指向了具体课程的创生、设计和可行性评估。之所以将建构作为文本解读的关键词来讨论，是因为文本解读的目的就是为了具体课程生活的建构，甚至可以说文本解读就是课程生活建构中最基础、最关键的一部分。

用怎样的态度、眼光和思维方式去解读一个文本，决定了教师将引领学生经历怎样的课堂学习过程和课程生活体验。只看到文本表面内容和一望而知的形式，注定只能带来枯燥乏味的、在内容文字上折腾的课堂。如果在文本解读时既与文本展开多维度深入浅出的对话，又从儿童立场和学生言语思维发展需要的角度梳理文本的母语学习价值，还胸中不忘课标的基本要求，同时在心中设想和预演了学生经历的学习过程和可能呈现出的学习状态、情形，这就是在围绕文本进行具体的课程和课堂生活的建构。

建构，就是直接指向课堂的解读和创造。以《翠鸟》为例，对第1自然段描写翠鸟外形的内容和言语形式进行解读时，就要联想到这样的内容会给学生带来怎样的阅读期待和感受，通过怎样的学习活动才能帮助学生习得这一外形描写的方法和策略（有条理的、拟人化）。这样，学习目标的定位、课堂学习活动的设计、学习资源的利用、学习成果的呈现和评价等都有了第一预设。这些，都是文本解读中的建构。

母语教育语境下的文本解读，不是学术意义上的文学评论，它从一开始就是为课堂、为学生的母语学习服务的。欣赏、批判、联系、建构，文本解读扎扎实实做好这四件事，就会为儿童语文素养的全面提升打下坚实的基础，创生出丰富的课程生活。