初中英语对话式阅读教学的实践研究

◎ 庄晓瑛

一、研究背景

(一)初中英语阅读教学的现状

随着近年来阅读在中考中所占比例的逐渐增加，阅读教学成为了初中英语教学的重中之重。目前的课堂教学主要存在两大弊端：①教师过分注重阅读教学中语言知识的灌输和操练，使学生无法全面而透彻地理解文本内涵、体验人文情怀，不利于学生综合人文素养的提高；②阅读教学常以教师为主体，缺乏学生、教师、文本间多向的互动交流，剥夺了学生对文本知识主动建构和语篇意义深入挖掘的自主权，抑制了学生创新思维和批判意识的发展。那么，如何在阅读教学中体现学生的主体性，引导他们去主动建构文本的意义和激发创新思维的生成？如何落实学生、教师、文本间多维度的互动对话，真正地提高阅读教学的有效性？

(二)对话式阅读教学概述

巴西教育学家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）最早在他的著作《被压迫者的教育学》中提出了著名的对话式教学理论，即教育和教学应是对话式的，是一种对话性、创造性的活动。他指出“对话即是在认知和再认知学习目标中将教师和学生密切联系在一起的共同活动。对话教学并不主张教师静态地传授知识而是要求动态地去接近教学目标。”［1］弗莱雷认为在对话式教学中师生之间不再是传统的主客体关系，而是“主–主”关系，强调了教师与学生对话的平等性、开放性和互利性。

在阅读教学中，对话应指由教师、学生、文本、作者等多元主体互动交流的过程，是学生获取知识、共享智慧、建构意义和发展思维的重要途径。因此，对话式阅读教学是指在阅读教学过程中，以对话式教学理论为指导，以学生合作、自主探究为特征，在教师的指引下通过多层次的对话建构教师、学生、文本间动态互动的教学过程，以实现学生知识的习得和情感的体验。

二、对话式阅读教学的具体应用

（一）课前师生与文本对话

文本是对话形成和发展的基础，作为隐含着作者思想情感的文字载体，它是对话式阅读教学中不可或缺的对话主体。［2］课前对话主要涉及教师与文本、学生与文本之间的静态对话。

英语（牛津上海版）中9B M2U5 More Practice: An extract from the adventures of Tom Sawyer是一篇拓展阅读，它是儿童名著《汤姆索亚历险记》中的片段节选，讲述了Tom与Becky在山洞里探险的故事。鉴于文本是小说体裁，教师首先应品读文本，了解小说的写作背景和作者介绍，并以小说的三要素（即人物、情节、环境）为主线在把握文本概要的同时解析人物性格和写作意图。其次，教师应研读文本，从学生角度出发对文本进行再加工，细化语言知识、挖掘育人价值并充分预测学生理解的多样性，让文本更具开放性、生成性，易于对话的展开。［3］第三，基于文本与学情的综合分析教师应预设文本教学，如话题类别、对话策略、活动安排等。最后，教师确定教学目标并完成预学案的设计。预学案是学生与文本对话的桥梁，主要包括三个部分，第一部分是“头脑风暴”，以问题为引导，激发学生对“冒险”主题的思考，如：

Questions: 1. If you want to have an adventure, where will you go?

2. Before the adventure, what will you take?Why?

该练习旨在激活学生对相关主题的原有知识并调动他们阅读文本的兴趣，为阅读教学中导入环节的顺利进行打下基础。 第二部分是“小说介绍”，鼓励学生借助网络、原著等资源，从小说的写作背景、作者介绍和人物角色三个角度开展自主学习，以形成对原著初步的了解，这对他们之后文本的深入理解和人物解析起到了铺垫的作用。第三部分是“文本阅读”，要求学生在阅读后完成基本信息的填写（如人物、地点、情节），相关问题的思考（如人物评价、读后体会），并就阅读中困惑之处进行提问。该练习意在引导学生走入文本、把握情节和人物，并培养他们主动质疑的能力。学生通过与文本的对话了解了小说的基本要素和文本的主要内容；在自主阅读的基础上学生初探人物性格和写作意图，并就阅读中不解之处提出问题，这不仅为教师问题的设计提供了参考，也为课堂中师生、生生间互动对话奠定了基础。

（二）课中多元互动对话

课中对话是对话式阅读教学的核心部分，是课前对话的延伸，也是课后对话的基础。［4］课堂中教师充当对话的组织者和引导者，以不同类别的问题为主线、不同的任务为驱动贯穿教学过程，鼓励教师、学生、文本间的多维互动，以达到建构文本意义、开拓创新的目的。

1. 导入环节，创设情境，开展引导性对话

导入环节是教师引入教学主题，激发学生阅读兴趣的阶段。教师可通过图片情境的创设，以导入型问题开展引导性对话。引导性对话的目的在于激活学生已有的背景知识、调动学生对教学主题的兴趣并适时地教授新词，为之后文本的深入学习做铺垫。如教师引导学生浏览文中的插图并思考以下4个导入型问题。

Questions: 1. Who were they in the picture?

2. Where were they?

3. What were they doing?

4. What can you see from this picture?

通过师生对话学生把握了小说的三要素，并借助图片学习了生词，如stalactite，rough rock，winding passage等，为之后文本的理解扫除了障碍。

2. 输入环节，巧设话题，开展多向性对话

输入环节是学生深入文本、走近作者的主要阶段。教师可通过展示型问题、参阅型问题和评估型问题的创设促使教师、学生、文本、自我间的多向性对话。多向性对话的目的在于充分发挥学生在课堂中的主体性，通过与不同对象的对话加深自己对文本的理解，实现新知识的不断建构；而对话中思维的碰撞也能更好地激发学生积极思考、开拓创新的主观能动性，有利于学生综合语言运用能力的提高。

（1）展示型问题的设计：把握文本情节，抓住段落信息

展示型问题又称封闭型问题，是指提问者已经知道答案或者答案可以在相关工具中找到。［5］该类问题的设计目的在于帮助学生理解文本，检查学生对段落信息及语言知识掌握的情况。［6］在阅读中，教师首先可组织学生通过细读的方式在展示型问题的指引下不断分析文本中的细枝末节，理解人物角色的行为特征。如在第一段的学习中，教师在学生对Tom与Becky探险行踪了解的情况下设计了以下4个展示型问题。

Questions: 1. What did they see in the winding passage?

2. How did visitors to the cave write their names on the walls?

3. Why didn’t Tom and Becky notice they were going to a part of the cave with no writing on the wall?

4. Did Tom and Becky walk on when they saw no writing on the wall?

这四个不同类型的疑问句抓住了该段的内容，引导学生从四个不同的角度深入与文本对话，帮助他们清晰地了解主人公在第一个场景中的所见所闻以及在不同情境下主人公作出的反应和采取的行动，为之后人物性格的解析打下基础。

（2）参阅型问题的设计：挖掘文本内涵，凸显人物特征

参阅型问题又称为开放型问题，是教师为了帮助学生进一步理解文本，拓展文本内涵而设计的主要问题类型。［6］在学生获取了文本的基本信息后，教师应设计参阅型问题以引导学生去挖掘内隐于文字背后的信息且需引用文中的事实加以佐证。［6］如在细读了第二段后教师布置学生以小组为单位共同探讨Tom的性格特点并找出文中相应的线索。学生先自主阅读，与文本开展深入对话，试图挖掘文字背后隐射的主人公性格并在生生互动中交流自己的见解。以下是师生交流的课堂实录。

T: What kind of explorer is Tom Sawyer based on Para 2 ?

S1: I think he is very considerate because“Tom went behind it and lit it up with candles so that Becky could see it better.”

S2: I think he is very cautious and sensible because “They made smoke marks here and there to show the way back.”

T: Yes, I agree with you. Apart from what you’ve mentioned, I also think he is very curious because “When he found an opening in the rock,he wanted to explore it at once.”

参阅型问题的设计为学生与文本、学生与学生、学生与教师的对话提供了条件，让学生在问题的引领下深入文本、走近人物、体会作者情感。学生通过与文本的深入对话仔细剖析了主人公的性格特征并基于事实作为依据，更好地锻炼了学生对文本信息归纳、推理等高层次的思维能力；生生间的对话是学生思想互动的桥梁，通过讨论交流加深了学生对人物的理解，有助于知识的不断建构；师生间的对话是教师评估学生文本理解的有效途径，也使双方在平等交流中完善了各自对人物角色的理解，起到了教学相长的作用。

（3）评估型问题的设计：联系生活实际，促进思维发展

评估型问题是教师为帮助学生内化文本内容和思想，发展心智思维而设计的主要问题类型。［6］在学生把握了文本的事实性信息和思想内涵后，教师可通过评估型问题鼓励学生结合自身经验，对文本的语言、作者的观点、人物角色等进行批判性思维。如在第三段学习后，教师提出了以下评估型问题：

Question: If you were Tom Sawyer, what will you do with bats? Why?

该类问题需要学生基于各自对文本的理解，通过移情的方法将自己放在主人公的位置上进行思考和评价，这对学生语义建构、逻辑组织和言语表达具有较高的要求。学生在自我对话中不断地分析主人公所处的场景，结合自身的生活经验作出判断，并以小组汇报或辩论等形式阐述自己的观点和理由，实现了自我反思到同伴互动的转化，激发了个体的思维和批判性意识。

在评估型问题的提问中，教师也可及时抓住学生回答的关键点进行适当的追问，以期触发更多的新思维。如在第二段学习后，教师提出了以下评估型问题：

T: What do you think of smoke marks Tom used to show the way back?

S3: From my point of view, it is a good way because Tom makes full use of the tool he has.

S4: I think it is a good way, but maybe other ways will be as good as it or even better than it.

T: Really? Then can you show us another way?

S4: We can see stones in the cave and use them to make marks. It will be much clearer than smoke marks and it takes a long time to fade.

T: Good, besides these ways, what else can you think of to show the way back in our real life?

S5: We can use rope, cloth to make marks. Or we can remember some landmarks on the way.

这类问题具有一定的开放性和拓展性，需要学生基于场景的分析联系生活实际进行大胆设想。学生在同伴交流中学到了更多野外探险的技巧，实现了资源互补与知识结构的重组。而教师在与学生的对话中不仅了解了学生不同的想法，也抓住了即时生成的资源进行深入追问，有效地开发了学生的创新思维。

古人云：学起于思，思源于疑。教师在提问的同时还应鼓励学生基于各自对文本的理解，对文章标题、人物形象、语言表达、写作意图、思想情感和观点态度等提出质疑，以达到培养学生主动思考和问题意识的目的，更好地促进他们对文本的鉴赏能力。以下是学生就文本语言提出的质疑。

Question: Dialogue is a direct and vivid way to portray characters. Why did author prefer description to dialogue in the text?

学生的质疑不仅体现了学生自我反思的心理过程，也为生生、师生对话创造了机会。生生对话既可帮助同伴相互答疑，也可在对话中产生更高思维层次的问题，从而拓宽学生的思维广度和深度；而教师可从学生的质疑中评估他们对文本的感悟程度，也可提供适当的点拨和解惑。学生在提出问题、解决问题的过程中不断碰撞出智慧的火花，在自主学习和合作学习过程中享受阅读带来的乐趣。［7］

3. 拓展环节，驱动任务，开展探究性对话

拓展环节是强化学生文本理解和提升综合运用能力的阶段。教师应以任务为驱动，鼓励学生在自我反思、生生互动中开展探究性对话。探究性对话的目的在于鼓励学生基于文本，发挥各自的想象，在生生合作交流中开拓创新。首先，教师可布置学生参照关键词对课文进行复述。复述是一项综合性的输出练习，它能促进学生开展深入的自我对话，在关键词的提示下对文本的信息进行筛选、归纳、整合，是学生内化文本信息、深化文本内涵的有效途径。其次，教师可要求学生以2人一组的形式创作人物对话，该活动是一项半开放的练习，旨在鼓励学生相互合作，在综合场景和人物的理解下进行创新，以凸显主人公的性格特征。以下是一组学生的对话原文。

Personality (Tom Sawyer): alert

Becky: Look, Tom, what are they?

Tom: Oh, no！ They’re bats！ It’s dangerous to stay here！

Becky: Why?

Tom: Bats are very fi erce and they will hurt us.

Becky: Then what should we do now?

Tom: Hurry up, Becky！ Hold my hand and follow me. We must leave here right now！ Run！

最后，教师鼓励学生以小组合作的形式续写文本，为Tom创造另一个探险故事。该活动是一项完全开放的练习，学生基于文本的结尾发挥各自的想象力，通过生生对话集思广益，就Tom的后续探险进行大胆创作，有效地激发了创新思维。

（三）课后师生自我对话

课后对话是对话教学的终结，又是新一轮对话教学的起点。［4］教师的自我对话主要体现在对课堂教学的反思。教师通过回忆每个教学环节，认真总结对话实施的得与失，对课堂中未解决的问题进行分析，并以此作为下节对话教学的起点。教师的自我对话鼓励教师多反思、勤修正、擅总结，这不仅有助于提高他们的课堂教学能力，促进教学效率的提高，也能更好地发展教师的专业素养。学生的自我对话主要在作业的完成中进行，基础性练习能引发学生对所学知识的回顾和自我学习的反思；拓展性练习能调动学生主动探究和自主学习的积极性，更好地提升学习价值。

本节课的作业主要由三部分构成：第一部分是表格填写，难度较低，意在帮助学生通过自我对话回忆文本的主要内容，以达到内化知识的目的。第二部分是微型的文本读后感，难度中等，旨在激发学生从情节、人物、写作意图三个角度进行思考，培养他们的文学鉴赏力。第三部分是冒险故事的创作，难度较大，鼓励学生借助网络、书籍、字典等各种资源，通过与自我、信息间的双向对话创造属于自己的冒险故事。

三、对话式阅读教学实践的思考

对话式阅读教学充分体现了以“学生为主体”的教育理念，实现了教师、学生、文本间平等的互动体验。课前静态的文本对话使学生把握了教学主题，激发了阅读兴趣；课中多维的互动对话促使学生对文本内涵深入的理解和领悟，并在小组合作和自主探究中建构了文本意义，提高了他们的批判反思能力、认识自我能力、合作协助能力以及语言表达能力；［8］课后开放性的作业设计引导学生以自我对话的形式在内化语言知识的同时提升了文学作品的鉴赏力。此外，对话式阅读教学也有助于教师的专业发展，鼓励他们课前钻研教材，课中注重对学生语言素养和人文情怀的培养；课后教学反思改进教学策略，从而调动了课堂气氛，有效地提高了阅读教学的效率。

四、结语

金生鈜曾指出，“对话是展示意义和把握意义的过程，学生就在这种对话的参与中获得了教育。”［9］作为英语教师，我们应当充分发挥“对话”在阅读教学过程中的价值，从课前、课中、课后落实多元主体对话，使学生真正地走入作者的世界，只有这样阅读教学才能充满生机与活力，体现出育人的教育意义。

［1］弗莱雷. 被压迫者教育学［M］. 顾建新，赵友华，译. 上海：华东师范大学出版社，2001.

［2］弓卓娜. 新课程背景下中学语文对话式阅读教学研究［D］. 重庆：重庆师范大学，2001.

［3］欧阳兴. 中学语文对话式阅读教学的对话要素分类研究［D］. 南京：南京师范大学，2005.

［4］刘志. 新课程下的对话式阅读教学探究［D］. 成都：四川师范大学，2006.

［5］张子丽. 小学英语课堂提问类型研究［J］. 英语教师，2016（7）：129-132.

［6］梁美珍，等. 英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角［M］. 杭州：浙江大学出版社，2013.

［7］李静. 对话式阅读教学的建构［J］. 教学研究，2008（4）：361-364.

［8］郝薇. 英语阅读教学的双重创新［J］. 新课程（综合版），2015（4）：66.

［9］金生鈜. 理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论［M］. 北京：教育科学出版社，1997.

庄晓瑛 上海市吴泾中学 200241