教研工作专业化研究的几个基本问题

◎ 董洪亮

近几年，“教研工作”获得了十分难得的发展环境。组织教师开展教学研究，并且有专门的机构与教师一起开展教学研究，这是中国基础教育系统中最具特色的机制安排。2009年、2012年上海PISA测试结果公布以后，这种机制被视作中国教育的“秘密武器”。2013年10月，美国《纽约时报》专栏作家托马斯·弗里德曼（Thomas Loren Friedman）实地走访上海蔷薇小学后得出结论：上海学生的学业优异与上海对教师的培训和教研大有关系，上海的教师每周有30%的时间用于培训，发展教学技能，整个教育系统有本事把原来一般的教师，变成非常有工作效率的教师。教育部基础教育课程教材发展中心刘月霞副主任在2016年全国首届教研创新论坛上指出，目前我们培养的教研队伍应该是世界唯一的。如果要总结中国教育的优良传统以及在世界范围的独特经验，非教研制度和工作体系莫属。《人民教育》2017年第6期更是以“教研强则教育强”为题，发表专门社评。近期，教育部基础教育课程教材发展中心在现状调研的基础上，正在关注教研机构的建设发展，以建立“学科教研基地”的组织方式，推进教研人员专业化发展，并且也正着手研究制定教研人员的专业标准。

教研工作专业化的改革实践，需要以教研工作专业化的相关研究为基础。没有扎实而系统的研究，后续改革就很难有更好的依据和思路。但到目前为此，教研工作专业化研究的成果还非常有限，与六十年的教研实践相比，完全不相匹配。我们相信，“教研工作专业化”研究将在遵循一般专业化研究规范的基础上，发展为一个完整而复杂的体系，同时我们也认为，这个体系的起点应当是对一些基本问题的共同关注和考察。以下内容旨在引玉。

一、“职业”与“专业”问题

“专业”的基础是“职业”。没有职业，也就谈不上所谓专业。因此，教研工作专业化研究的起点是对作为一种职业的教研工作的“现状”和“历史”的考察。

很多人可能会认为，教研工作是一种“职业”，这是理所当然也是显而易见的事情，无需专门关注。实际情况并非如此。比如，1999年出版的《中华人民共和国职业分类大典》，将我国的职业归为8个大类，66个中类，413个小类。第二个大类是“专业技术人员”，其中有中小学教师、高等学校教师、特殊学校教师等，但是并不包含现在全国有10万人之多的专职的教研人员。一般社会成员非常有可能把教研人员等同于中小学教师。社会对教研人员的这种职业认知对教研工作的专业化非常不利。在现实中，教研人员的“主业”究竟是什么？这是一个没有明确答案的问题。任何一项事务似乎都可能是教研机构的“主业”。即使是教研机构的教研人员自己，也都会觉得，多做事还是少做事，做这样的事还是做那样的事，其实都没有多少依据和规范，弹性很大。职业边界的模糊化对教研工作的专业化将产生重大的阻碍。

再比如，1993年颁布的《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）的第三条规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员”；第二条规定，“本法适用于在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作的教师”；第四十条第二款规定，“其他教育机构，是指少年宫以及地方教研室、电化教育机构等”。根据这些规定，我们可以知道，教师是教育教学的专业人员。但是，在教研室工作的人员，算不算“专门从事教育教学工作的教师”？这个问题并不清楚，所以，一些省市在目前评定中小学教师职称的时候，对教研人员提出了一定年限的任教经历的要求，理由是教师必须是“专门从事教育教学工作”的人员。这种做法实际上是将教研人员等同于教师。教研人员从事的是什么性质的工作？教研人员的专业性与教师的专业性是不是相同？“专门从事教育教学工作”是不是一定要在学校里上课？这中间，矛盾和模糊的地方很多。在这里，我们当然不是说《教师法》存在问题，而是说，因为人们没有充分关注到教研工作的职业界定问题，因此，还非常缺乏从教研工作的角度对《教师法》进行的专门解释。

从“历史”角度对作为一种职业的教研工作进行考察，同样会在很大程度上影响教研工作的专业化建设。任何一个行业的历史，都是这个行业进一步发展的珍贵资源。历史问题不搞清楚，就很难对教研工作的性质进行准确、清楚的定位。20世纪50年代初，北京市等地尝试性地设立了教研机构以后，很多省份很快产生共鸣，开始设立省、市甚至县一级的教研机构。这也就是为什么各省市都建立了教研机构而国家层面一直没有专门的教研机构的原因所在。专职的教研机构和教研员队伍，可以说完全是中国基础教育土生土长的、从自身需要出发独创出来的体制现象。或者说，体制化地建立教研机构、发展教研员队伍、推进教研工作，是中国对世界基础教育的独特贡献。看不到这样的特殊发展历史，中国教育的“制度自信”就很难建立，以教研工作专业化为原点的、具有中国特色的教育话语体系也就很难形成。

二、专业化的“核心”问题

教研人员经常会说一句话，就是“有为才能有位”。这句话很典型，也很感人，它的意思就是要通过尽心尽力、积极进取，为教研工作和教研人员争取社会承认。但是，尽心尽力、积极进取所能解决的，还主要是一个态度问题。教研工作如果要更好地得到社会承认，更好地实现专业化，不仅需要态度，更需要技术优势。

“专业”与“职业”不同，“专业”是对“职业”更高进阶的要求。所谓“职业”，《现代汉语规范词典》的解释是“个人所从事的服务于社会并作为主要生活来源的工作”。简言之，能取得报酬的工作都可算职业。但是，一种工作如果仅仅能取得报酬，很难说就是一种专业。格林伍德（E. Greenwood）于1957年曾提出，“专业”的五个特质包括“系统的理论、社会认可、专业权威、伦理守则和专业文化”。国内研究者赵康认为，成熟的专业包括六条标准：①一个正式的全日制职业（A Full-Time Calling）。②专业组织和伦理法规（Professional Organization & Ethical Codes）。③知识和教育（Knowledge & Education）。成熟专业具有一个经过界定、深奥且实用的知识和技能的科学体系，而获得知识的过程往往是漫长的,也许格外地困难。④服务和社会利益定向（Service& Social Interests Orientation）。一个专业的成员服务于他们客户的利益，为此获得合适的回报以飨他们自己的利益。⑤社区的支持和认可（Community Enforcement & Sanction）。社会与客户的认可将导致国家为该专业设置一个特许的市场保护。⑥自治（Autonomy）。［1］郭伟和在进行了综合研究后认为，“成熟专业的核心特征可以由四部分构成：专属服务领域、专业知识和技术、专业权威和专业地位。这四个核心特征又可以划分为两种类别：前两个是内部特征，因为它们都是关于专业服务内容和技术本身特征的概括；后两个是外部特征，因为它们都是关于专业人员和服务对象以及社会公众关系的特征描述。”［2］如果对现有研究关于“专业”特征的各种描述再做一些概括的话，可以说，三个方面是大家的共识：一是向特定人群提供特定服务；二是有一套深奥而实用的知识技能；三是能够获得具有排他性的市场保护。其中，提供特定服务是专业人员要做的事（有为），排他性的市场保护是结果（有位）。可是，如何才能有为并且有位？其根本还是在于专业人员必须有“一套深奥而实用的知识技能”。因此，“一套深奥而实用的知识技能”是教研工作中一种专业的核心所在。

教研人员“深奥而实用的知识技能”是什么？我们可以先看看教研机构的职能定位。1990年6月，原国家教委印发的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》（以下简称《意见》），对教研工作提出了七个方面的职责要求，同时强调，“教研室是地方教育行政部门设置的承担中小学教学研究和学科教学业务管理的事业机构”。正因为有了这种明确的职责要求，关于教研工作的职能定位，比较一致的共识就是“研究、指导、服务和管理”。2001年课程改革以后，教育部相关部门一直致力于推进教研工作改革发展，曾不止一次地草拟过关于加强和改进基础教育教学研究工作的意见，但一直没有正式颁布。尽管如此，征求意见稿却影响广泛。受国家关于行政许可、行政职能方面改革的影响，征求意见稿对教研机构的职责要求，已经从原来的“研究、指导、服务和管理”四个方面，调整为“研究、指导和服务”三个方面。

其实，不论三个方面还是四个方面的职能定位，都不影响我们对教研工作专业化的核心的界定。不难看出，“研究”是教研人员的本职工作之一，但是对基础教育的课程教学等问题进行研究，很难说是教研工作具有“排他性”的专业特征。中小学教师，尤其是高等院校、教育专业研究机构的人员，在同样的研究范围当中，完全可能取得同样甚至更高水平的成果。“服务”与“管理”同样如此。真正构成教研工作的特殊专业特征的，恰恰是“指导”，特别是“教学指导”。研究的目的是为了更好的指导，服务的重心也同样是提供指导。所以，作为一种特殊的体制安排的教研人员，本质上应当是专职的并且是专业的“指导者”。在“指导”特别是“教学指导”方面，如果不能达到专业化的要求，也就不能形成一套“深奥而实用的知识技能”，教研人员的“为”和“位”都将是其他职业的从业者可以代替的，教研工作“不可替代性”和“排他性”的专业特征将无从保证。

你可以是一个非常优秀的教师，但不一定是一个优秀的教学指导者，因为“教学”和“教学指导”代表着两个不同的专业方向，这种专业区分就如同运动员和教练员一样。同样，你可以是一个非常优秀的教学研究者，但不一定就是一个优秀的教学指导者，因为“教学研究”不等于“教学指导研究”，“教学指导研究”是“教学研究”进一步细分后的专业路径，这种专业区分就如同医学和临床医学一样。可以说，通过研究、学习和培训，在掌握并且能够运用以“教学指导”为核心的“一套深奥而实用的知识技能”之后，教研人员才真正成为一种“专业人员”。是否具有教学指导方面的“技术优势”，是教研人员是否能够向社会提供一种不可替代的优势服务的根本保证，也是社会和公众是否愿意向教研人员提供一种“市场保护”的理由所在。

总体看来，中国基础教育的教研系统，因为缺乏对于专业化问题的基础研究，到目前为止，还没有明确、自觉地把“教学指导”作为推进教研工作专业化发展的核心。一个明显的表现就是，我们在“教学研究”方面有大量的努力和成果，但是在“教学指导研究”方面乏善可陈。我们认为，这是教研人员在追求专业化发展过程中的盲点所在，也是痛点所在。

所幸，开创性的努力已经出现。比如，顾泠沅教授的研究就是如此。2011年1月，美国密歇根州立大学彭恩霖（Lynn Paine）教授、独立研究员克·弗莱南德斯（Clea Fernandez）博士、日本山梨大学中村享史教授、日本居美学者威廉帕特森大学吉田诚博士和中国上海教科院顾泠沅教授等，联合发起了对“教师发展指导者”工作的研究。目的就是“对什么是教师发展指导者、教师发展指导者工作的元素和所具备的知识结构予以解密”［3］。我们认为，这一研究领域必须得到教研人员足够的重视。并且，教研人员应当努力地在这一领域中加强研究，取得一手的研究成果，形成独特的专业优势，为中国特色的教研制度的进一步发展打下一个能够据以安身立命的根基。

三、专业化的评价问题

因为教研机构的职责定位长期以来都很难有一个清晰具体的界定，对教研人员和他们的工作进行评价，一直都是比较困难的事情。即使部分地方已经建立了评价制度，但是这些评价大多属于工作考核性质，比如，年度计划执行的情况等，还远远不是一种对教研工作专业化水平的评价。

对个体或机构的教研工作的专业化水平进行评价需要首先关注两个方面的事实。第一，专业化是一个“化”的过程，也就是个人在专业领域当中不断精进的过程。比如，台湾学者罗清水就认为，教师专业化乃教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以期促进专业成长，改进教学效果，提高学习效能。既然专业化是一个过程，能够形成的共同标准，就只能是一个起点的标准，而不能是一个终点的标准。第二，对专业化进行评价存在着一个悖论：专业化是一个不断细分的过程，它本身追求的就是个人之间的差异性，而评价，不论是因素的分解，还是标准的设定，都是以一致性为前提的。

从这两个事实出发可以知道，当我们在谈论教研人员的“专业化标准”的时候，这里的“标准”可能意指两个不同层次：一个层次的“专业化标准”实际上是一个“入职标准”，也就是职业起点的标准。比如，你可以规定，进入教研机构的学历要求是什么，学科基础是什么，教学经历是什么，等等。入职标准容易操作，可以进行精确的控制，可以用“必须”作为修饰性的副词。另一个层次的标准实际上是一个“发展性标准”。教研人员的专业化发展永远处于一个过程当中，无法做出终结性的要求，并且个人之间专业化发展的方向可能也会很不相同。因此，“发展性标准”很难进行精确的施行，通常只能用“应当”作为修饰性的副词。

我们认为，做出这种区分非常重要，至少有两个方面的意义：其一，这种区分可以防止我们把入职标准混同于发展性标准。“必须”是封闭式的、有限的，“应当”则是开放式的、多样化的。把一个开放式的、包含无限可能性的标准变成一个只包含有限内容的、封闭式的标准，会产生显而易见的不合理。如果把入职标准混同于发展性标准，那么实际操作的时候，就会出现混乱，无法执行。其二，这种区分可以让我们更清楚地认识到，当我们试图用制定专业化标准的方式促进教研人员的专业化发展的时候，我们将要制定的实际上是“发展性标准”，而发展性标准的主要功能不是 “评定”与“甄别”，而是“引导”。或者说，加强教研工作专业化的评价，真正的意图应当是引导教研人员的专业化发展。

一提到“评价”，很多人都会先入为主地认为，好的评价，就是要以精确量化的方式，对评价对象加以区分。对这种单一的评价观要有足够的戒备。以学术职业专业化的评价为例，有研究者认为，从职业社会学的角度来看，一个专业化的学术职业应当有四个共同的评价纬度［4］：第一是“知识”，系统化和专业化知识的垄断和控制程度决定学术职业的地位高低，决定学术职业的分层，形成学术职业阶梯；第二是“权力”，学术权力决定社会地位，是学术职业自由性和独立性的体现；第三是“伦理”，学术职业的伦理指的是社会对于学术职业的价值要求和规范，是学术职业从业人员需要共同遵守的道德法则；第四是“社会利益”，学术职业是以社会利益为中心的，它承载的使命表现为对高深学问的探求、为社会服务和文化的传承。这四个维度的标准指出了学术职业专业化发展的方向，制定这样的标准，实际上是要引导职业学术研究者的发展。如果真的用这四个方面的标准对某个研究者进行量化评定的话，那几乎是不可能的事情。你可以要求一个研究者每年写几篇论文，甚至可以要求他的论文发表在什么类型的刊物上，但是你永远无法对这些论文的专业化水平进行精确的测定，因为精确的测定需要一把固定的、没有异议的“尺子”，而这样的尺子实际上是没有的。所以，当我们试图对教研工作专业化的水平进行量化评价的时候，特别需要弄清楚，我们究竟在量化什么。

四、垂直专业化分工问题

一个职业要走向成熟，走向专业化，不仅要解决机构的稳定性问题，还要形成一种生态式的群落，形成一个完整的机构和组织系统。产业领域有一个“垂直专业化分工”概念，就是指，当一个产业高度发达的时候，会呈现出这样一种分布状态：每个国家只在商品生产的某个或某几个生产环节进行专业化生产，它的终点是商品销售的完成，起点是标准研发、品牌设计等，中间则包括可能是十分复杂的生产分工。

我们可以先借用这个概念。也就是说，在教研工作专业化进程中，我们需要解决一个垂直专业化分工问题。“教研”是中国特色的基础教育运行和质量保障机制，在垂直专业化分工方面，我们没有现成的技术路径可以借鉴，必须经历一个独立的也是独特的建设过程。解决垂直专业化分工问题，至少包括两个方面的任务。

第一是不同层级机构的设立和专业化分工。过去，专门的教研机构只有省、市、县三级。现在，教育部已经明确，由基础教育课程教材发展中心联系、指导地方教研工作，同时，中心也正处在一个职能、功能扩充和调整的阶段。这是形成全国教研机构新型格局的良好机遇，也是非常重要的条件。

但是，在机构设立和职责分工方面，我们目前仍然面临重大的问题和挑战。其一，县区一级教研机构在所谓“三位一体”“四位一体”的改革中，机构的独立性几乎很难保证。没有机构的独立性，就没有人员的专职性，就更谈不上专业化发展。比如，假定把医疗机构与器械生产机构、药品市场营销机构、医学培训机构等合并，取消严格的岗位分工，那么，临床医学的专业化发展必将受到严重影响。其中的道理非常明白：专业化过程是职业细分的结果，而不是相反。县区一级教研机构是中国教研体制的“底盘”，底盘如果不稳定，中国特色的教研体制就很难得到保障。其二，不同层级的教研机构应当形成什么样的“职责”关系？教研机构是一种独特的体制安排，而所谓“体制”，就是指机构的设立和机构权限的赋予。一个良好的职业生态，在不同的机构之间，一定存在比较明确的权限关系。当然，权力即责任，所谓权限关系，实际上就是职责分工。1990年原国家教委的《意见》曾明确提出，“省、地（市）、县（区）各级教研室在职责上应有明确、合理的分工，各有侧重。具体职责划分，由省、自治区、直辖市教育行政部门确定。”事实上，这个《意见》并没有一个明确的落实过程。在目前新的形势下，不同层级的教研机构是不是应当有一个相对统一的职责界定？职责界定当然不是要形成一个泾渭分明的格局，而是在专业化的不同方向上各自形成侧重和优势。

第二是相关组织的建立和发展。除了体制化的机构，完整的教研系统还应当包括一些非体制化的协会、学会、联盟、共同体等组织。这些组织具有民间的性质，在开展最新专业研究、培训专业人员等方面，可以发挥很好的补充作用，能够增强整个教研系统的创新和发展活力。任何成熟的、专业化的行业，都有这样的系统特征。这也是教研系统今后需要完成的一项重要建设任务。

［1］赵康.专业、专业属性及判断成熟专业的六条标准——一个社会学角度的分析［J］. 社会学研究，2000（5）.

［2］郭伟和.后专业化时代的社会工作及其借鉴意义［J］. 社会学研究，2014（5）.

［3］顾泠沅,朱连云.教师发展指导者工作的预研究报告［J］. 全球教育展望，2012（8）.

［4］李志峰,沈红.学术职业专业化的评价纬度［J］.大学（研究与评价），2007（1）.