重构高效课堂教学模式：巴班斯基最优化理论视角

刘倍风 陈上仁

(赣南师范大学教育科学学院，江西 赣州 341100)

20世纪60年代开始，苏联教育呈现低迷状态，学生学习任务过重，学校偏重智力教育而忽视其他领域教育，这导致学生学习效率不高、综合素质的发展也有所欠缺，这种状况一直延续到70年代后期。为解决这些问题，巴班斯基在实践探索中提出了教学过程最优化理论。其中心思想是教学过程要在尽可能地节约时间、精力和经费支出的同时取得最大的教学效果。我国自新一轮课程改革以来，专注于解决课程内容偏难，教学任务过重等问题，随着明星学校的高效课堂改革出现成效，这股改革风气迅速在各校兴起，它以高效率、高效益和高效果为主要特征，倡导改革课堂教学方式，使课堂朝着最有利于学生自主学习的方向发展。

教学过程最优化的价值理念和高效课堂的理念追求在本质上是共通的。首先，二者都尊重教学的客观规律。巴班斯基的教学过程最优化理论强调在具体的教学实践过程中灵活地调整已有的教学方案来适应教学实际。高效课堂的理念根植于一线中小学教师的教学实践，是在实践发展到一定程度上的理论总结。其次，二者都强调教学效率的最优化。最优化理论强调根据学生的特点及实际的学习可能性，最优化地组织教学各系统，从而达到在一定条件下尽可能大的教学效果。高效课堂提法的直接目的就是实现课堂效率的最大化，尽力使学生学习取得最好的学习效果。最后，二者都追求学生的全面发展。无论是巴班斯基的教学过程最优化还是高效课堂，其终极目标都是为了促进学生的发展，体现着以学生为本的人文关怀。

一、教学过程最优化理论

巴班斯基认为教学系统是一个由人、条件和具体的教学过程等要素共同构成的有机整体，要实现教学过程的最优化，就必须保证这些构成要素的整体最优化[1]。

1.人的最优化

巴班斯基认为教学过程中“人”的要素主要是指教师和学生，即教的主体和学的主体，这两个要素的最优化是促进教学过程最优化的主要条件。

首先，对教师进行研究与科学培训。经过对教师的系统分析，巴班斯基认为教师工作中的典型问题集中在培养学生的认识需要、发展学生的思维以及培养学生学习劳动的技巧这几个方面，要解决这些问题需要在教师培训工作中注重培养教师的辩证思维能力，而教师的培训必须发挥各个学校本身的力量，通过专题讲习班、经验交流和教师自省等多种形式来达到目的。其次，对学生的分类研究。这分为三个步骤：第一，分类对不同年级、不同性别以及少年早期学生的具体情况进行系统研究；第二，查明具体原因，总结出学生学业成绩不良的主要原因集中在思维发展的缺陷、学习态度的不良、基本学习技能的缺陷和知识中的缺陷这四个方面；第三，针对差生和优等生的不同特点和学习风格提出相应的教育策略[2]。

2.条件的最优化

巴班斯基认为影响学生发展的因素不单单是教育主体内部的因素，还包括外在条件的制约，因此，需要把影响学生发展的条件性因素加以了解和区分。

首先，保证充足物质配置条件，主要包括教学物质条件和学校卫生条件。教学物质条件包括教学设备、教学资料等教学物质基础。学校卫生条件包括教室的照明、饮食的卫生、作息制度的合理程度，这是教学顺利开展的基础。其次，营造丰富的精神心理条件，这包括校园氛围、课堂氛围、师生之间以及生生的积极交往。心理条件的满足能够使学生有一个优良的学习环境，实现润物细无声的教育效果，促进学生的共同发展和进步。

3.教学过程的最优化

首先，教学过程的结构最优化。巴班斯基认为教学过程的结构是由教学目的、教学内容、教学方法、教学形式和教学结果共同组成的有机体。在对教学目的的把握上，要把实现学生的全面和谐发展作为风向标[3]；在教学内容方面，提出教学内容必须兼顾完整性和先进性；在教学方法的选择上，要选择最有利于学生、最方便检查学习任务和分析教学效果的方法；在教学形式的安排上，强调灵活运用班级制、小组制和个别教学的形式；在教学效果的总结性分析上，要结合学生的平时表现进行综合性评估。其次，教学过程的环节最优化。巴班斯基把教学过程的环节细划分成六个环节，包括：教师研究学生并内化教学任务、具体化教学任务、选择最优教学方法和形式、师生相互作用、任务检查、结果分析。这一划分把教和学统一为一个整体，教师在组织教学环节时应站在整体上把握各环节，精心设计和引导各环节的进行，做到环环相扣，进而保证教学环节整体效果的最优化。

二、高效课堂改革的现实问题

现行的高效课堂教学改革取得了很大的成果，出现了诸多明星学校，但在体现成效的同时也暴露出不容忽视的问题，以当下辨识度最高的四所学校为例(见表1)。

表1 改革典型学校存在的问题

上述学校代表着当下课堂改革的典型风向，其共通之处在于将学生的自主性提到前所未有的高度，重视学生自主的探究，强调教师角色的转变，且各校的改革都立足于本校实际，并取得了可观的成效，具有独创性和显效性。与此同时，其在改革中显现出的问题也极具代表性，综合我国近十几年来的教学改革和课堂改革，可以将其中出现的问题归纳如下。

1.教师和学生方面

(1) 教师素质和改革进度的匹配性问题。其一，某些教师传统教学观念根深蒂固。高效课堂要求教师运用新的方法和新型课堂组织形式来改变传统课堂模式，然而对大多数有经验的教师来说，他们已经习惯了传统的课堂模式，也有了一套已经熟练运用的教学方法和教学理念，并且大部分教师在多年的教学过程中已经获得了诸多的教学成果，此时再冒险尝试另一种新的教学模式可能会得不偿失，因此，经验丰富的教师们缺乏积极践行高效课堂改革新理念的内在动力。其二，教师群体的素质和能力参差不齐。课堂改革的直接实施者是教师，因而教师的素质和能力是决定改革效果的重要因素。现行的改革中出现两种两极分化的趋势：一是城乡师资质量分化，城市教师的总体质量明显高于乡村教师；二是学校内部各科教师质量分化。这就导致综合素质高、应变能力强的教师所教的班级和学生更容易在学业上获得成就，而故步自封、消极应对的教师则会把相应的消极影响传达给学生，进而出现本学科学业成绩不如人意的现象。

(2) 学生的现实发展和期待效应之间的落差问题。首先，改革过程片面地把学生当作完美的学习对象。当下课程和课堂改革都极大地肯定学生的自主选择性和自主学习能力，例如北京十一学校的走班制，给学生提供了完全开放自主的平台来选择自己感兴趣的学科；再如昌乐二中的“271”教学模式，其前提是建立在学生按照教师设计的步骤去进行快速学习。二者的共同点都是把学生理想化了，前者认为学生完全可以自主做出明智的选择，后者认为只要教师布置任务，学生就可以积极完成，放大了学生的自觉性，忽略了学生的实际接受能力。其次，改革难以减少后进生和优等生的差距。班级授课中客观存在的三个学习群体就是优秀生、中等生和成绩不良学生，各校改革的目的都是为了最大限度地促进这三个群体学生的共同发展，而现实却不如人意，根据多数学校采用的自主探究学习模式来看，提升最大的还是原本学习能力强的同学。以小组讨论模式为例，一个六人组成的小组，老师布置任务后集中讨论学习，若干时间后由每组派代表上台分享，而每次组员推选上台展示的同学都是固定几个能力较强的，长久如此，便呈现“强者恒强”的局面。

2.条件方面

其一，物质资源分配不均。近年来进行改革的学校层出不穷，但只有少数学校在大范围内获得成功并为大众知晓，其中的原因繁多，不能一概而论，但其中有一点不能忽视，那就是资源分配不均带来的区域差异给学校改革造成的影响。以北京十一学校为例，首先，其地理位置优越，位于我国首都，享有一流的技术条件和资源配备；其次，其生源条件好，该校生源多数为干部子弟，学生家庭教育良好，素质极佳；再次，学校资金力量雄厚，拥有充足的资金可以聘请博士研究生来校任教，师资力量强。而这些资源对于其他学校特别是农村学校来说是可望而不可及的。这样资源分配不均的结果是导致学校之间的差距不断扩大。其二，精神心理条件准备不足。首先，改革自身理念建构不全。对于高效课堂的概念界定，教育界各方一直争论不休，有的学者强调高效课堂是指教学效果即成绩的高效[4]，有的学者则提出高效的实质是学生综合素质提高的高效[5-6]，还有的学者质疑“高效”提法的非人文性，认为此提法忽略了教学效果的长期性和复杂性[7]。诸多争论反映了“高效课堂”提法理论建设的不健全。其次，改革的技术化和高效化导致师生、同伴之间情感弱化。在班级形式上，传统稳定的班级授课制受到走班制、混合式学习等一系列新形式的挑战，但在这些新的形式中，学生不再像以往一样长时间接触固定的几位教师，和教师之间的情感连接必然减少，因此导致师生关系的弱化。在学习方式上，传统的纸笔学习被在线学习、微学习等新型学习方式替代，这意味着学生的学习更多时候是在电脑和手机上完成的，大大减少了同伴交往的时间。这些都不利于学生亲社会行为的发展，也给学生德育的发展带来了一定的隐患。

3.教学过程方面

首先，教学内容追求“新颖”而忽略实际。在各校的改革潮流中，教学内容的改革是重要的载体，在这些针对教学内容的改革中，有广为人知的“1+X”课程，也有多数不为人知的课程内容改革，如“小三国”班，“蒙台梭利班”等。在这些新颖独特的内容改革中，有的切实促进了学生综合素质的提高，而有的则纯粹是为追求新颖而改革，忽略了本校和学生的实际情况，给学生的身心发展带来了不利的影响。其次，教学结果评价唯分数化。我国新高考改革强调打破唯分数论，但目前多数学校评价教学效果的主要依据依然是成绩，如备受争议的衡水中学便是以学生的成绩作为绝对化的评判标准，这与改革的原意背道而驰。最后，教学环节追求固定模式。各校教学改革都有一套自己的模式，如天卉中学有“大单元教学”模式，平邑一中有“学案导学”模式，这本身无可厚非，但有的学校因此认为一个成功的教学环节必须是由固定的模式所组成的，并为此而杜撰出不符合实际教学情况的各种“模式”。严格的模式虽然能在短期内促进教学效率的提高，但长远来看必然会阻碍学生的独立发展。

三、重构高效课堂教学模式

1.师生优化

(1) 教师素质优化。在课堂改革中，教师的素质和能力决定了课堂的基本走向，而在如今新一轮高考改革的背景下，传统的课堂形式遭遇到走班制的挑战，这更给教师的教学和管理带来了极大的难度。因此，应全方位加强教师培训来提高教师的综合素质。首先，提供进修途径，鼓励教师积极进修，丰富教师的多方面能力素质。高效课堂模式下要求教师除了具备本学科的专业知识之外，还必须具备丰富的跨学科知识，如此才能切实提高学生的学科贯通能力，这也是学科知识之间具备交叉性的要求。其次，加强教师之间的经验交流，共享教学经验，增强教师对学生的共情。教师职业易产生职业倦怠，而且随着时间的增长，对学生的热情也容易消退[8]。学校定期开展教师经验座谈会，教师之间敞开心扉进行沟通和交流，诉说彼此在教学中以及和学生相处过程中遇到的问题，给教师的情绪找到了一个合理的出口，也能够吸取对方有益的经验，并通过别的老师的视角来了解学生，重新树立对学生的信心和热情。最后，教师积极内省，及时更新教师教学理念，改革传统教学方法，促进课堂的灵活高效。在新课改环境下，传统的授受方式已经不能适应学生的发展要求，教师在教学过程中需要根据学生的实际情况，将教学形式、方法手段加以系统组合，灵活地选择和运用教学方法。

(2) 学生能力优化。目前高效课堂实施中出现的明显问题就是忽略对学生特点的深入研究，偏重于教学技术层面的提升，难以真正符合学生的实际。根据巴班斯基研究学生方面的理论，我们在这一方面可以做出以下尝试。首先，综合运用定性和定量的方法全面研究学生。综合运用访谈、观察、成长档案等质性方法搜集学生的资料；结合平时成绩、测验等方法进行量化评价；与家长、社区进行合作，全面了解学生的成长环境、个性品质以及学习可能性，针对性地对学生加以引导。其次，转化不良学生。学生成绩或行为不良的背后一定有具体的原因，因此，对其进行预防和转化的前提是全面地深究其原因[9]。如在高效课堂的实施模式中，要站在全局的角度把握学生可能成绩不良以及已经出现的成绩不良现象，加强与家长的合作，采取有效的手段，运用同伴效应，对症下药，切实预防学生成绩不良，并积极转化已经出现的不良现象。最后，促进优良学生的优化。优秀学生主动性和学习能力都比较强，很少让教师操心，但也正因为这样，教师在班级管理和课堂管理时的重心会放在学习或纪律不良的学生身上，从而忽略了优秀学生的发展。巴班斯基倡导用教育会诊的形式优化优等生，通过班主任组织各科教师、家长、校医等与学生密切相关的人员进行会谈，全方位了解学生的身心状况，进而了解学生的学习可能性。在高效课堂中，教师为满足优秀生的发展需要，在设置任务时应区分难度，创设适宜优秀生探索和发展的学习环境。

2.教学条件优化

高效课堂的本质追求是学生的高效学习，而学生能够实现高效学习的前提是要有充足的物质条件和良好的心理发展条件。其一，“工欲善其事，必先利其器”，高效课堂的构建需要有充足的物质条件。首先，在硬件设施方面，需要建立完备的现代化的教学设备，为高效课堂的开展奠定基础。其次，需要控制班级人数，实施小班化，这是开展小组合作等新型教学模式、实现课堂真正高效的必要保证。其二，构建充足的心理发展条件。学生是处在发展中的人，根据马斯洛的需要层次理论，学生在心理上有被理解、被尊重以及获得自我实现等需要，这在学校中体现为以下两个方面：首先，师生之间的积极交往。教师和学生之间的情感是学生学习本门课程的动力，美国著名高效学习达人斯科特·扬(Scotty young)曾用自己的亲身经历证明“学生不会喜欢上一个他不喜欢的老师的课”，这就意味着教师在教学活动之外，还需要积极建构和学生之间的良好关系，这是教师顺利开展教学工作的必要条件[10]。其次，生生之间的交往。学生在愉快互助的同伴关系中更容易获得自我认同感，因此，教师在教学过程中应该有意识地培养学生的团体意识，营造和谐的课堂氛围，整合优秀生、中等生以及学习不良学生这三个学习群体之间的有效联系，引导学生建立积极的同伴交往关系。

3.教学过程优化

(1) 教学结构优化。首先，合理编排教学内容。教学内容的选择应该建立在学生现有发展水平的基础之上，并注重提高学生的综合素质。以清华附小的“1+X”课程为例，在完成国家要求的课程基础之上，允许学生自主选择自己感兴趣的课程，实质是国家课程和校本课程的有机结合。各校在编排教学内容上既要顾全大局又不故步自封，使教学内容保持整体性、连续性和可接受性。其次，灵活选用教学方法。巴班斯基认为教师应该在对自我能力和任教班级的实际状况做出分析的基础上合理设计教学过程，活用教学方法。在高效课堂的实施中，教师应该做到：丰富自身的教学素养，熟练掌握和运用多种教学方法；针对任教对象的实际情况来选择恰当的教学方式；以提高学生的主动学习效率为目的来运用教学方法。最后，科学评价教学结果。以成绩为单一标准的评价体系无法满足现代社会发展对学生的创造能力和应变能力所提出的新要求，正如巴班斯基所言，教学结果不应只有总结性评价而忽略过程性评价。在当下教学改革中，综合素质评价体系正在发挥作用，这是科学评价教学结果的一大保证，也给各校的教学改革提供了可操作的思路。

(2) 教学环节优化。教学环节是师生通过教学内容和教学手段相互作用的过程，即巴班斯基称之为“教学相互影响”的过程，在传统的授受关系中，教师成为教学环节的主导者，整个教学环节可以概括为“教师备课—新授—精讲—巩固—布置作业”，而在新型的高效课堂中，教学环节是由教师引导，师生共同配合完成的，不再受制于固定的课堂模式，而是依据教学目标和学生学习状况而定[11]。首先，针对不同的班级编排针对性的教学环节。以传统教学环节为例，对于气氛较为沉闷的班级，可以先采用丰富多彩的导入形式来活跃课堂氛围再进行其他环节的教学，而对于气氛热烈难以控制的班级则不需要过多的铺垫和情绪唤起环节。其次，针对不同的学生个体允许学生采用适合自己学习风格的学习步调。如有的学生习惯教师以传统的“讲授—巩固—复习”的环节来进行学习，而有的学生则希望以“课前自学—同伴讨论—教师答疑”的形式来进行学习。最后，同一个教学环节可选择不同的形式。如课堂答疑环节，可用让学生讨论然后派代表上台分享的形式进行，也可以是教师针对学生在短期内无法自己寻找答案的问题进行直接解答。教师需要根据这些不同的情况来灵活地优化教学各环节。

[1] 高文.巴班斯基教学论研究的时代背景和方法论基础[J].外国教育资料，1984(3)：19-28.

[2] 巴班斯基.教学过程最优化：一般教学论方面[M].张定璋，译.北京：人民教育出版社，2004：126.

[3] 王春华.巴班斯基教学过程最优化理论评析[J].山东社会科学，2012(10)：188-192.

[4] 龙宝新.高效课堂的理论缺陷与实践超越[J].教育发展研究，2014(12)：41-48.

[5]关振国.以生为本：高效课堂内涵解读与实践探索[J].新课程(中旬)，2014(1)：66-67.

[6]龙宝新.走向核心知识教学:高效课堂教学的时代意蕴[J].课程与教学，2012(3)：19-24.

[7] 山子.高效课堂，你慢些走[J].基础教育，2013(8)：48-50.

[8] LINDA C.Making our teaching efficient:flipping the classroom[J].Scientific Journal：The National Teaching & Leaming Forum，2015：1-4.

[9] 李瑾瑜.巴班斯基差生教育思想述评[J].外国教育研究，1996(4)：52-55.

[10] 孟祥林.教学过程最优化策略：师生关系行为视角[J].扬州大学学报，2008(4)：77-82.

[11] 迟学为.高效课堂教学模式构建的文化思考与行动策略[J].课程·教材·教法，2012(5)：37-40.