解读教材之我见

兰道祥

教材是知识的载体，是课堂教学的凭借，它体现着课标的理念和相关要求。教师需要阅读教材，处理教材，更确切地说需要对教材进行解读。

时下，“教师核心素养”是教师行业中很受关注的一个话题，我认为能恰当地解读教材并形成能力，应该是教师的核心素养之一。那教师该如何解读教材？笔者结合教学实践谈谈自己的看法。

一、以“标”解读，明确要求

课标作为教材编写、课堂教学及考试命题的依据，教师在解读教材或者备课时要充分研读课标对每个学段的要求，领会课标精神，以“标”悟本，做到心中有“标”，备课学“标”，课堂达“标”。比如，关于识字教学，课标对每个学段的识字数量、识字方法的要求都不同，要求形成的能力也有差异，明确指出：“在教学过程中要‘多认少写’，要求学生会认的字不一定同时要求会写。”这就给教师一个“温馨”提示：不要人为地增加写字数量，加重学生的学习负担。低年级识字教学要体现趣味性，以游戏和活动为主。教师不能就生字教生字，而应变枯燥为生动，充分利用身边可以利用的教学资源，增强识字教学效果。因此，在解读教材时，教师可以针对教学内容初步设计好识字环节，采取有效的识字方法，比如编（猜）谜语、讲故事、编儿歌以及借助多媒体等。

再如，课标对三个学段的朗读要求也不同。第一学段：“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”第二学段：“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”第三学段：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”低年级学生由于年龄小、识字少，说话时会出现发音不准确，语言不连贯、不完整等现象，因此只是“学习”。随着学生年龄的增长和识字量的不断增多，学生的语言发展了，对朗读的要求也应不断提高，从“学习用”到“用”，再到“能用”。这种梯级式的安排，符合儿童的认知规律。因此，教师在解读教材、编写教学设计时，要重视朗读，并注意朗读的不同要求，逐步提升学生的朗读能力。

二、以《教师教学用书》为指导，有“法”可依

这里的“法”指的是方法、理念或建议。《教师教学用书》的前身是《教学参考书》，从“参考书”到“用书”不仅是名称的改变，而且内涵也发生了实质性的改变。这本书准确地诠释了先进的课程理念和语文课程的性质、特点等，特别是其中的“教学建议”更是给语文教师提供了方向性的指导。作为语文教师，正确使用《教师教学用书》，有助于更准确地把握所教教材的内容、本年级的阶段目标和重点难点，包括每单元的主题，每课的主要内容，课文的表达方法、编排目的，以及教学案例等，实践性和操作性很强。它是教师，特别是新任教师解读教材的首选用书。

三、以“导言”为训练点，解读好教材

人教版教材是以“主题单元”的形式编排课文的，每一个单元都有一个不同的主题，充满着情趣，蕴含着丰富的人文精神。同时，每一个单元又有各自的训练目标。这样编排的目的是将主题式单元教学从“篇”的教学转移到“整个单元”,让学生在主题单元学习中建构知识与能力，提高语文素养。“导言”所呈现的就是本单元课文内容的特点和训练目标。

那如何以“导言”为训练点，解读好教材呢？以人教版四年级上册第五组课文为例，本单元的主题是“我国的世界遗产”，共安排了《长城》《颐和园》《秦兵马俑》三篇课文。“导言”这样呈现：“为了保护人类社会的共同财富，联合国教科文组织将全世界最突出的自然和文化景观评为‘世界遗产’，编成《世界遗产名录》。我国已有多处景观名列其中。本组课文将带领我们观赏我国的‘世界遗产’。认真阅读课文，想象课文描写的情境，留心文章表达的方法。如果有条件，还可以搜集与我国的‘世界遗产’有关的资料。”这其中的最后两句话就是本单元的训练目标。

首先，教师在阅读教材时要关注这三篇课文各写了什么，是怎样写的。特别是“怎样写”，比如《长城》按照“总分总”的构段方式，运用想象和联想的方法，具体写了长城的长、高大坚固，修筑长城的艰难以及长城是个伟大奇迹。《颐和园》是按照游览的顺序，依次写了长廊—万寿山—昆明湖的美丽景色，以“总分总”的构段方式呈现，条理清晰，前后呼应。《秦兵马俑》运用说明、联想和想象的方法向世人展示了秦兵马俑规模的宏大，以及栩栩如生的动作神态。其次，在编写教学设计时要把“导言”作为一个教学目标来制订，不能忽视它的存在。最后在教学流程中要有建构达成这一目标的方法。

四、以教材为载体，解读体现层次性

面对着一本崭新的教材，我们如何将它“化整为散”，又“化散为整”呢？这就需要在文本解读上下工夫。结合教材的特点，我们可以从以下三个层次进行解读：

1.读出课文写了什么。初读是整体读，形成感知和印象。这一遍读很重要，尽管是框架式的，也可以说是粗略的，但文章的轮廓已经在阅读者头脑中形成了，也能为下一步“化整为散”作准备。

2.研究课文是怎么写的。在第一遍读的基础上再读，就是细读。目的是筛选，比如，厘清文章的写作顺序，找出文章的中心句，了解作者的表达方法和观察方法等。以人教版六年级上册《山中访友》为例：（1）初读课文读准“唱和”的“和”，“汩汩”第一个字的变调；读懂文章的相关词句，像“啊，老桥，你如……”“走进这片树林，鸟儿呼唤我的名字……”等；了解课文主要内容，体会作者对大自然的热爱之情。（2）细读课文，了解作者丰富的想象力，读懂作者运用排比、比喻、拟人的写作手法，进一步体会作者与山中“朋友”那份深厚的感情。

3.思考课文为什么这样写。这一步是教材解读的又一次提升。作者运用排比、比喻、拟人的写作手法，写出了山中“朋友”的特点及访友的过程，但编者的目的并不仅仅是让学生了解这些写作方法，更重要的是明白这样写的好处。“你好，清凉的山泉！你捧出一面明镜，是要我重新梳妆吗？你好……”当我们读到这段文字时，脑海中除了出现“我”跟山中“朋友”打招呼的情景，还要明白作者运用排比、拟人等修辞手法的目的是什么，这是我们解读教材时应该做到的。

《鲸》是一篇说明文，第1自然段这样写：“不少人看到过象，都说象是很大的动物……四个人围着桌子坐在它的嘴里看书，还显得很宽敞。”我们读了这段文字第一印象就是鲸的体形很大；接着再读，会了解作者运用了列数字、作比较、举实例的说明方法；最后，深层次体会作者这样写的好处——使读者对鲸是个庞然大物深信不疑，也使得叙述更加准确、清楚。

以上三步解读教材，第一步突出的“整”是教材的轮廓，第二步“散”是思路、顺序、写作方法，第三步再回到“整”，指的是体会作者表达的情感。

五、把握练习题，以“题”解读

课后练习题体现着课标的要求、单元训练的目标以及教材的重点、难点，但现实教学中，教师往往忽视课后练习题的存在，解读教材时没有关注，造成课堂上重点、难点不突出，和教材的实质内容擦肩而过。

那么，该怎样关注和落实课后练习题？我们可以从以下几方面着手：

1.明确课后练习题对应的“点”，这个“点”可以是课标中的某一要求，也可以是单元导言中的训练目标。

《穷人》的课后练习题：“1.默读课文。说说课文讲了一件什么事。”（阅读叙事性作品，了解事件梗概。）“2.从文中找出描写环境和人物对话、心理活动的语句，有感情地读一读，说一说从这些描写中，可以看出桑娜和渔夫是怎样的人。”（在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。）“3.抄写描写环境的句子。”（积累习作素材）

《风筝》课后练习题：“1.我要认真读课文，读出‘我们’心情的变化。”（用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。）“2.课文写出了做风筝、放风筝、找风筝的不同心情，让我们读读有关语句，体会体会。”（能联系上下文理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。）“3.我要把喜欢的句子抄下来。”（积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。）

《长城》的课后第3题：“下面句子中加点的词语用得真好，我们来体会体会。”

站在长城上，踏着脚下的方砖，扶着墙上的条石，很自然地想起古代修筑长城的劳动人民来。

多少劳动人民的血汗和智慧，才凝结成这前不见头、后不见尾的万里长城。

本题是针对“导言”中“认真阅读课文，想象课文描写的情境，留心文章表达的方法”设计的。

2.课后练习题既是题，又是目标。我们在解读教材时，先要关注到这些题的内容，思考它体现教材的哪一点，进而制订教学目标，以便在教学过程中达成。

比如，《穷人》课后第1题本身就是一个教学目标：“默读课文。说说课文讲了一件什么事。”第2题也是一个教学目标：抓住描写环境和人物对话、心理活动的语句，了解作者的表达方法，说说桑娜和渔夫是怎样的人。其实，该题也是课文的难点。

《风筝》的课后第2题，我们结合课文内容可以制订这样的教学目标：朗读课文，画出描写做风筝、放风筝、找风筝的句子，体会作者不同的心情以及表达的情感。

3.课后练习题涵盖着学生能力的培养。《穷人》课后第1题的设计意在加强学生整体感知能力的培养，第2题是培养学生的朗读、感悟和对人物的评价能力；《长城》课后第3题可以使学生的想象能力得到提升；《风筝》课后第2题是初步培养学生联系上下文理解词语的能力。

课后练习题是我们解读教材时的“点”，不能就题解“题”，最终还是要落实到学生语文能力的培养和提升上，引导学生向教材的纵深处迈进。

尽管我们做到了以上几点，但在解读教材中仍要注意以下几点：

首先要关注“语用”，少纠缠内容。

教学中，一部分教师仍然在课文讲了什么上下工夫，或者在人文上深挖洞，忽视了对文本表达方式的重视与挖掘。阅读活动的“根”是语言运用，是引导学生感悟、把握、领会优秀读物表达的秘妙。因此在进行教学设计时，教师要致力学生“言”“意”兼得的预设程序，真正让学生在学习文本表达方式的过程中提高语文素养。

比如，《鲸》是一篇说明文，编者的真正意图是让学生了解基本的说明方法，并试着加以运用。而课文是从哪几方面介绍鲸的，学生只要读读课文就能知道。

其次，设身处地关注学情，以“情”定教。

教师对文本的解读要设“生”处地，换位思考，从学生的语文素养和能力发展需要去权衡取舍，即多考虑教学目标的达成度以及学生的可接受度。但在有些课堂上，教师引申的内容太深，超出了学生的理解能力，或者远离了学生的“最近发展区”。

《草船借箭》是一篇小说，教学这一课不免要介绍诸葛亮和周瑜，而关于这两个人物的内容又很多，如果教师不考虑学生的实际情况，过多过深地去介绍或评价这两个人物，往往是“出力不讨好”，因为学生需要接受的内容太多，那样会远离了他们的发展区，教师应该结合课文内容有效地取舍。

再则整体上考虑，避免断章取义。

面对丰厚而深刻的课文内容，教师应进行整合与重构。实现问题和结构的优化，才能做到真正解读教材。

《桃花心木》是林清玄写的一篇散文，前13个自然段写了桃花心木苗和种树人，只在结尾的3个自然段才点明文章的主旨，所以从整体上看文章是采用了借物喻人的写作方法。这就需要教师解读教材时，把前面部分的“桃花心木苗和种树人”和后面的“种树人”进行联系和重构，整合成“借物喻人，从中感悟人生的道理”。