简约，才能更好地“深入”

黄艳萍

语文教学长期以来都处于高耗低效的尴尬状态之中，很多教师反思后认为当下的课堂教学只涉及语文的表层，未能真正激发学生内在的思维动力，导致语文教学处于课程的浅表之中。于是，另一极端现象开始在教学中出现：文本肆意挖掘、目标高深莫测、手段层出不穷。但最终没有形成预期的效果，学生不是陷在思维的泥潭中无法自拔，就是如听天书般云里雾里。那问题究竟出在了哪里呢？其实，在阅读教学中进行深度学习并没有错，深度学习也可以以简约的形式显于其外。

一、深度学习要以简约的目标为方向

教学目标是课堂教学的方向，更是研制教学内容、遴选教学策略的根本抓手。目标制订一旦有失偏颇，课堂教学的高效就成为一种奢望。但在深度学习理念的驱动下，不少教师在目标制订时，唯恐背上浅薄、单一的标签，大行深度教学之能事，一味地求深贪全，致使课堂教学满负荷运转，学生如同被赶着上架的鸭子，由一个环节转向另一个环节。事实上，语文学习的深度目标，无须一味求全，而要紧扣最为核心的价值点聚焦着力，形成“一厘米宽一公里深”的教学境界，而在难度上，更需要紧扣学生现有的认知能力和认知需要，才能让深度学习落在实处。

如《少年王冕》一文记叙了王冕从七岁到十七八岁的成长经历，主要涵盖了主人公辍学放牛、孝敬母亲以及学画荷花等事情。但作者吴敬梓是怎样将一位少年将近十年的经历浓缩在一篇不足800字的短文中的呢？这体现了作者选择素材的精准和谋篇布局的独特。在第一课时的教学中，教师除了完成常规性的教学目标之外，还将“整体把握文本，梳理作者思路，体会作者合理选择、安排素材的方法”作为教学的核心目标。教学中，教师引导学生以王冕的年龄为主线，将不同年龄段的内容分为了详写、略写、不写三种层次，并引导学生对应思考：为什么这些年龄段的内容值得详写？其他内容略写，甚至不写呢？这让学生意识到：小说创作的根本任务是刻画人物形象，体现人物精神品质的事件与素材就应该大张旗鼓地详写，相反则可以略写或直接不写。

这一案例的教学，不可谓不深入，不仅提炼出文本表达的主线，概括了文本的内容，还洞察了作者行文思路的精妙，了解了小说在选材、整合中的智慧，但这里的深度就集中体现在一个简约而鲜明的目标中，可谓见微知著。

二、深度学习要以简约的设计为载体

在践行深度学习的课堂中，我们经常可以看到这种状况：教师的讲解透彻深入，设计也精彩独到，但学生却难以回应，课堂成了教师展现个人素养的舞台。有人认为教师的设计过于深刻，逾越了学生现有认知能力能够接受的底限。这固然是一个方面，但这一局面还存在着另一种重要原因：教师所采取的设计存在故弄玄虚的嫌疑，显得错综复杂。因此，深度学习需要以简约而清晰的设计作为支撑，将学生的思维向课堂的纵深处引进。

如《少年王勃》是一篇人物传记，描写了“初唐四杰”之一的王勃在少年时即兴创作《滕王阁序》的故事，展现了王勃过人的才华。作为一篇典型的写人类文本，教师在教学中以都督评价王勃的“奇才！真是奇才！”作为统领全文的抓手，设计了这样的教学板块：补充生平材料，了解奇才；紧扣人物细节，感知奇才；整合人物对比，衬托奇才；鉴赏经典名句，敬仰奇才。

在这一案例中，教师设计的板块既有紧扣文本核心内容的语言品析，又有资料拓展的整合运用；既有基于文本素材下的人物形象感知，又有作者蕴藏其中的写作策略感知。整个教学设计以“奇才”为主线，学生的思维紧扣文本，依照既定的主线顺势而下，一脉相承，没有旁逸斜出的臃肿内容，学生学得轻松而深入。

三、深度学习要以简约的手段为支架

教师为了追求所谓的“深度学习”，体现课程的综合性，将与课文相关的所有资源都整合起来，各种技术手段更是无所不用，各种电教、表演游戏、吹拉弹唱等手段，可谓是十八般武艺逐一上台亮相。但这种手段的大杂烩，真的如教师所想能够促进学生的深度学习吗？语文课程有着自己的本质属性，需要以理解语言、品味语言、积累语言、运用语言为己任，深度学习必须要在简约手段的运用中指向语言实践，才能真正促进学生核心能力的提升。

如《火星——地球的“孪生兄弟”》是一篇内容浅显，但语言却极具风格的说明文。教学这篇课文，教师除了引导学生理解课文内容，体悟作者所采用的说明方法之外，在课文教学的最后环节，还设置了“答中外记者”的语言实践活动，即邀请几位学生作为研究火星的科学家，以课文内容和搜集来的资料作为蓝本，接受其他学生扮演的中外记者的提问，向世人公布对火星研究的成果。

这一简约的手段形式新颖且便于操作，但其背后所裹挟的语文教学价值却是非常蕴含的，需要这些“科学家”对教材文本以及搜集来的资料有深入而通透的了解，才能做到应答自如。同时，在回答问题的表达过程中，需要沿用课文“深奥知识生动表达”的风格，是学生对文本语言风格再次体悟与运用的过程。如此深刻的语言训练，只运用一个简约手段就成功实现，不可谓不高效。

四、深度学习要以简约的设问为推力

问题是促进学生深入思考的重要手段，也是引导学生向文本深处漫溯的基本途径。很多教师唯恐学生的思维停滞，问题如同连珠炮一般“轰向”学生，使得学生根本没有任何自主思考的时间，难以激发学生内在的思维共鸣，结果往往蜻蜓点水，适得其反。深度学习对问题的设置就应该将众多零碎的问题进行整合归一，留出更多的时间精力交还给学生，让学生得以在核心问题中自主徜徉、思考，并在交流中进行自我反思、批判吸收，开掘阅读教学的深度。

如在教学《牛郎织女》一课时，学生通过理解故事内容，感受到牛郎织女的善良勤劳，更对王母娘娘的毒辣与无情痛心疾首。正当学生义愤填膺之际，教师则顺势设计了这样的问题：天庭原本就有仙女不得与普通人成婚的制度，织女这是知法犯法，罪加一等，而王母娘娘只不过是依法办事，应该是一个秉公执法、大义灭亲的正面形象才对啊，你们对此是怎么看的？这一问题如同一盆冷水浇得学生没有了主意，停止了议论。但不一会儿，他们又开始了窃窃私语。在后来的成果分享中，有的学生认为恋爱婚姻是自由的，不应该有尊贵之分；有的认为天庭制度本身就不合理，毫无人性，不需要遵守；也有的认为王母娘娘这么做，其目的根本不是维护所谓的法制，而是突出自己的权力……在思维运转之后的分享中，学生彼此沟通、相互悦纳，通过批判性的吸收丰富了自己的认知，深化了认知的程度，一举两得。

在学生形成一致性意见时，也许正是语文教学最可怕、最失败的地方。在这一案例中，学生并不费力地感知到了这篇民间故事双方代表人物的形象特点，但教师并没有见好就收，而是抛出了一个视角独特的观点，对学生的认知形成了巨大的冲击。问题虽然简约，但对学生内在心灵的触动却不可小觑。从学生最后的思维成果来看，有的关注了社会的伦理道德，有的揭示了天庭制度的腐败，有的则窥探了王母行为背后的心理动机，思维的深度可见一斑。

深度学习的价值在促进学生积极调动自身的认知思维，增强阅读教学的整体效益。但我们不能肆意妄为，打着深度学习的幌子随心所欲，以深度开掘为能事，往往结果会得不偿失。看似深度学习的内核还需以简约的外衣作为包装，才能更好地契合课程的本质属性，顺应学生的思维与认知，这样才能真正植根于阅读教学的土壤之中。