建构主义理论在《城市规划原理》教学中的应用

谭灵芝

摘 要 建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性。根据《城市规划原理》课程的教学目标和任务，结合建构主义理论重新认知《城市规划原理》的教学内容，提高教学的实践性和学生学习的独立性。明确“情境”和“协作”在教学设计中的核心作用，明确教与学过程中注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义，提出了课程可用的2种教学模式——支架式教学和抛锚式教学。希望为该课程的教学设计和教学模式提供更好的独立地解决办法。

关键词 建构主义 ；城市规划原理 ；教学设计 ；教学模式

中图分类号 G711

Abstract The constructivism teaching design emphasized the initiative and constructiveness of learners in the learning process. According to the teaching objectives and tasks of the “Urban Planning Principles” course， the teaching content of it was recognized with constructivism theory in order to improve the independence of learning and practicalness of teaching. Definited the role of “situation” and “collaboration” in the teaching design， clarified the attention and selective perception external information in the process of teaching and learning， constructed the meaning of current things. Two teaching models were established---scaffolding and anchored teaching in order to provide solution for the teaching design and model of the course.

Key words constructivism ； urban planning principle ； instructional design ； teaching mode

建構主义是一种强调主动性的知识和学习理论，学习者的学习过程并非只是单纯的将知识进行简单的记忆迁移，而是在已有知识学习经验基础上与外界社会文化进行交流和互动而形成新的知识结构的过程[1]。这种较为新型的教学方法在《城市规划原理》的使用，课程传授方的备课授课核心应该更注重课程设计，充分利用建构主义理论和方法，使教学内容和方法更加丰富灵活[2]。

建构主义为教学带来的另一收获就是“教学动态体系”的建立[3]。建构主义为教学研究的发展和教学体系的建立提供了动态思路和认知平台，使得传统的教学模式可能产生某种质地飞跃。但是教学的本质仍然是传与授，对象仍然是学生及其拥有的知识基础。学生的认知和现阶段城市化发展和城市规划的动态性和规划的实务操作之间存在着难以逾越的界限，根本原因在于实际操作与理论的差异，学生动手能力难以匹配课程的实践需要。由此，实践教学可能产生某种瓶颈，盲目偏向于任何一方都可能低估《城市规划原理》教学过程中的复杂性和难度。

随着学生对实践性教学要求不断增加，加之近年来我国城市规划理念和规划方法日新月异，传统的教室内静态的案例方法已经无法满足实践需要，只有充分借助建构主义的理念，将实践性工作动态映射到学生的认知上，才能有效提高教学质量，从而更好地完成教学任务。在这样的背景下，《城市规划原理》教学需要考虑动态性和职业意义，找到教学技术和学生知识学习过程的融合，培养学生对理论知识更为深刻的认知，更好地提高实践能力。

1 基于建构主义的教学过程构建

基于建构主义的教学过程认为知识并非教师直观的简单传授，而是借助他人地帮助（如教师和同伴）与外界环境进行互动，提高学习的自觉性和主动性[4]。建构主义认为学习不应该是一种单向流动，应该是学生的主动学习过程，并经过这种主动学习进而构建自己的知识体系。

含有城市发展历程、发展特点和规划技术动态发展的《城市规划原理》课程传授首要的是讲清楚“城市规划是一定时期内城市性质、发展目标、发展规模、土地利用、空间布局以及各项建设的综合部署和实施措施”，并给学生介绍基于城市规划基本原理应有的规划方法和规划规程。城市规划的根本核心是要满足社会经济发展的需求，具有极强的操作性。这也给学生学习理论知识和实践操作带来了空间，学生可以通过各种形式地参与、讨论及合作等方式解决问题和发现问题。学生在发现问题的过程中，也会找到解决问题的方法，这对建构知识体系有关键性效果。

《城市规划原理》是一门基础性的实践课程，从案例收集整理、问题分析、规划方法和规划手段选择等都需要重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。因此，笔者建议在教学中采取自上而下和自下而上相结合的教学设计理念，将对学生授课改为学生实践认知加实践操作，同时教师提出整个课程的指导性理念和方法。此时教师作用并非仅仅局限于知识的传递，更多的是与学生进行合作共同解决实质性问题。课程结束之后，考核标准也随之发生改变，考核的结构采取对基本城市规划知识的认知、编制基本城市规划文本和对已有规划方案提出自己的见解等。此时教学并非某种常规的重复性过程，教学效果可能无法预期，但最终仍可实现学生的自我知识基础与教师授课灵活性的匹配。

建构主义强调教学的多样化和个性化。由于《城市规划原理》是操作性极强的实务类课程，教师通过教室授课给予基本原理和他国、他市的规划案例做法的方式，激发学生的学习兴趣，而过度理论化和抽象化的知识学习难以在学生的头脑中对学习过程产生意义建构。因此，《城市规划原理》个性化的实现主要是依靠规划文本案例、典型城市规划方案和城市规划信息等，特别是沙盘模拟和3D图形的计算机模拟是该课程实现个性化学习的基本路径。具体的，对某一个城市的社会经济基础、资源禀赋、人口增减情况等基本情况的分析，通过沙盘或者计算机技术仿真模拟该城市规划期内人口及用地规模、城市建设用地空间布局和功能区特征等，确定城市交通、基础设施、湖河水系、城市绿地、防空防灾、历史名胜等规划目标、内容和实施步骤。学生以进入模拟现实城市规划境况地形式，开展契合现实下城市规划发展趋势和发展格局地学习，这种方法可以提高学生对城市规划意义和概念的理性认识，更能给学生一个针对城市规划基础、基本原理和基本发展趋势的个性化学习的方向，形成个性化学习方式。

鉴于《城市规划原理》是一个偏向工程类的课程，建构主义则强调学习者探索精神、协作精神和批判性学习精神等。为了更好地实现这种高级思维和工匠精神，这门课程的教学目标和组织活动必须以发挥学生主观能动性为主，让学生从分析区域发展条件和制约因素、预测区域城镇化水平、原则确定区域基础设施（交通、通讯、供水、排水、防洪）等布局，提出实施规划的措施和有关技术经济政策的建议等，学会根据城市发展基础、城市发展趋势和未来城市发展模式等调整现有城镇体系的规模结构、职能结构和空间布局，形成一个城市基本的远期规划和近期计划。学会规划文本书写和城市基本格局的配置，全程认识城市规划所需的路径和方法。这除了要让学生主动查阅资料，进行文献收集和整理之外，教师更多的应该走出教室，让学生实地观察其所生活的城市规划有哪些特点，其问题在哪里，如何用所学规划学知识进行重新调整。学生通过实地观测、互动交流，促进知识深化，对各种规划方法和模式可以进行批判性的选择等，对其思维的形成和构建有极其显著的影响。但是建构主义并非没有任何缺点。强调学生的主动性和自我知识吸纳，会造成学生对知识学习的自由度过大，教师传授知识主导作用不足，而因学生存在个体差异和不同的学习态度，一些学生的思考完全偏离课程和知识本身，其对整个课程的学习并无实质性的掌握。这也是许多研究者对该方法批判的主要原因。因此，在建构课程教学模式的时候需考虑将这些因素。

2 基于建构主义的教学模式设计

基于建构主义的教学模式很多，具体包括支架式教学策略、认知学徒教学策略、随机进入教学策略、抛锚式教学策略、社会建构教学策略等。这些学习策略对建构主义教学设计起到基础性作用。而与《城市规划原理》这门课相匹配的教学模式主要有如下2种。

2.1 支架式教学的过程

支架式教学的目的是教师搭建支架平台，引导学生在这种向上的平台中内化自己的知识，为后续学习奠定更好的基础。具体在《城市规划原理》的课程教学中，支架式教学的步骤包括以下4个方面：一是搭脚手架。建构主义同时强调学生学习知识的主体作用。因此，学生必须是知识的加工者和意义的主动建构者，而教师在课程中必须去引导学生进行分析和探讨。学生如果碰到困难，教师需要通过提供某种“脚手架”，对城市规劃步骤、规划的监测等理论和实践操作方法进行指导。学生可以在这种“脚手架”的指引下进一步加深对已有知识的理解和学习。但是教师构建的“脚手架”并非一成不变，仍需要在解决学生实际问题时进行重新组合，并随学生学习的深入理解而对“脚手架”进行拆解或者重构。二是协作学习。主要表现为学生在知识学习和进行实务操作的时候必须进行互相讨论和交流。其中对城市规划的仿真模式是协作学习的中心环节。选取1～2个城市：自己熟悉的城市或一些知名城市，每个小组成员讨论基本城市规划后，形成一个统一的规划文本和规划方案。但是教师也需要告诉学生，因为城市发展有不确定性，特别受到政策的影响，学生应该学会找到规划与政策二者之间的重合点，以期让规划也更加符合国家发展的方向和趋势。这种讨论，有利于学生学习从宏观的角度考虑社会问题，形成解决问题的多维性思路。三是效果评价。对课程的评价也是一个完整的总结过程。具体的过程包括学生对自己所做的仿真或实物操作的结果进行自我评价，同组成员也给予自己的意见和建议。教师通过问题设置促进学生进行问题探索和深入思考，可以提高学生对理论知识和时间知识的认知。例如，在分析了基本内容之后，可以给学生提出以下问题，如某类城市GDP发展水平会如何影响城市产业布局和交通布局、城市人口总量如何进行基础设施布局和绿化及交通布局等？为什么需要这些布局？在搭建了“脚手架”后，教师可以简单引导，学生就可以查阅资料，小组讨论协作等，直到最终解决问题。教师可以对这些讨论结果进行评价。最终，学生在教师的“脚手架”内得以发挥主观能动性，独立完成城市城市规划设计。

2.2 抛锚式教学过程的设计

抛锚式教学主要是“基于问题的学习”，让学生到实际课程环境中认知。每个环境都有一个确定的问题，称之为“锚”，整个教学过程和方案围绕这个“锚”进行展开（如同船被锚固定一样）。具体而言，抛锚式教学的主要环节包括3个方面：一是创设情境。可以利用仿真模型、计算机3D技术、多媒体或其他方法，寻求最典型的城市规划案例，教师可以让学生了解主要城市类型、城市规划方法，进而寻求通过合理城市规划实现城市有序和永续发展的目标。学生可能因对城市规划有了立体性感受，学会去主动寻找存在的问题，并提出办法，进而完成对课程的构建。二是自主式学习，其核心思想是学生自主学习，独立提出问题和解决问题。具体由教师引出城市规划操作中存在的实际问题。在这个过程中，建构主义的自主学习能力包括确定学习目标和内容、发现问题、收集资料和方法、与小组交流信息和收集资料、筛选信息和综合利用信息等能力。三是效果评价。教师在确定教学目标之后，必须在引导学生建构独立学习的过程中，观察学生的表现。具体评价内容包括：自主学习能力、确定问题能力、收集信息能力、小组协作能力、信息和知识交流能力、能否完成学习任务及所学知识的意义建构等。抛锚式教学的根本是提高学生解决现实问题的能力，问题的解决效果能很好的反映学生对这门课程的学习效果。因此这种教学效果的评价基本上不需要进行笔试测试，教师只需在学生学习全过程中观察并记录学生学习知识和解决问题的全过程。

3 结语

对《城市规划原理》这门课来说，建构主义能够改变传统被动式教学模式。传统的教学模式过度关注理论知识和技术基础知识，而忽视真正的技术学习和实务操作。而建构主义可以改变这种理论偏向式学习方式，使教学的核心更多地向学生转移。教师也变成了知识的引导者和学生学习实践操作技术的组织者。学生将会在寻找问题和解决问题过程中学会合作交流和信息获取，学生也因此学会主动学习。在这个过程中，教师必须提醒自己的角色不再是知识的灌输者，而是知识的架构者。学生也需要意识到学习并非被动吸取知识，而是学会如何对各种问题进行解决。因此，鉴于我国类似于《城市规划原理》这类实践性极强的课程存在的问题，建构主义可以促使实践类课程运用更多的主动性学习方法，这个方法可以培养学生的独立学习能力、反思问题的能力和解决问题的能力。

参考文献

[1] 刘艳芹，栾述文. “以人为本” 的建构主义教学模式实证研究[J]. 山东外语教学，2012，33（5）：59-64.

[2] 王竹立. 新建构主义教学法初探[J]. 现代教育技术，2014，24（5）：5-11.

[3] 司显柱，赵海燕. 建构主义教学模式视阈中的大学英语课程设计[J]. 外语电化教学，2013（3）：70-74

[4] 温雪梅. 基于建构主义教学观的探究式课堂教学设计[J]. 大学教育科学，2013（5）：34-37.