高中历史微课资源开发的误区及对策

卢春建

[摘 要]不少高中历史教师在微课资源的开发及使用过程中走进了一些误区：教学内容缺乏针对性，教学流程缺乏过程性，教材历史结论的处理缺乏灵活性。针对以上误区，可采取以下对策：开发内容要注重疑难性、拓展性、思维性、启发性，教学过程要保证目标的明确性、问题的铺垫性、设问的层次性和点拨的及时性，教材历史结论的处理可采用“推理式”的验证、“发散式”的重建、“质疑式”的探究等方式。

[关键词]微课；资源开发；误区；对策

[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2017）34000303

近几年，基于翻转课堂的微课开发如火如荼，笔者所在的江苏泰州组织了大批一线教师和学科专家进行“江苏泰微课”资源的开发建设，并在微课基础上编写了从小学到高中各门学科的网络课程，笔者有幸主持编写了《江苏泰微课——高中历史网络课程》。微课作为课堂教学的补充和延伸，给学生的自主学习提供了平台，确实给学生“释疑解难”提供了帮助，也为教师的分层教学提供了抓手。但在微课的开发及使用过程中，我们也发现了一些问题，这些问题集中表现为在开发微课资源的过程中走入了一些误区。下面以高中历史学科为例，谈谈常见的一些误区及走出误区的对策。

误区一：教学内容缺乏针对性

一般的微课，从时间安排看，基本上控制在3—5分钟；从内容安排看，往往都是围绕一个主题或一个问题而展开。所以，教学内容的确定是教师在开发微课资源时必须考虑并明确的。但在实践过程中，有的教师不知如何确定教学内容，表现为两种倾向：一是根据上级教研部门下达的制作任务来确定，二是自己从教材中寻找、挖掘相关的课题。以上两种倾向都带有共同的特征，就是主观性和随意性。而这种靠主观臆断确定的教学内容及在此基础上开发的微课能不能达到教者的预期？答案可想而知。

那么，教学内容应该如何确定呢？笔者认为要有“针对性”。针对什么？针对学情，即针对学生在学习中已出现或可能出现的问题。“问题是课堂中最重要的元素，沒有问题的课堂是没有教学意义的。”（陆志平，辜伟节，2007）而“微课”更是为解决学生具体、真实的问题而开发，所以这些问题必须具有针对性。笔者以为，教师选择的教学内容是否具有针对性有以下几点可作考量。

1.疑难性

“释疑解难”是微课资源开发的重要任务和目标之一。那么，学生的“疑难”是什么？笔者认为是学生在学习过程中依靠自身的知识储备和现行的思维能力不可能解决或理解的学习问题，甚至依靠学习小组的力量也无法解决，多体现在对“历史概念”的解读和对“历史结论”的理解等方面。如人教版高中历史必修一第2课，学生对“专制主义”和“中央集权”两个概念的内涵和外延容易混淆，教师可针对这两个概念设计微课。而教师如何收集学生的“疑难”？有这些途径可以积累：一是教师每节课后的“教学反思”要记载学生所困，二是从学生整理的“错题集”中寻找学生所难，三是从“学情反馈”调查表中归纳学生所疑。

2.拓展性

教材中会呈现相关史料，介绍相关史实，但不可能做到面面俱到，而且，“高中历史部分知识因专业性强、过于抽象或理论层次要求较高等，学生理解起来十分困难。因此在处理这些内容时，教师需要在遵循学生认知规律的基础上，选取恰当的材料，采用合适的教学方式，渐进地剖解知识难点”（何吟，程东海，2015）。如人教版高中历史必修一第10课，提到鸦片战争的直接原因是中国的禁烟运动，但“中国为何禁烟？”“英国为何向中国走私鸦片？”“鸦片为何物？”“鸦片输入中国后带来哪些危害？”“清政府是出于什么考量要禁烟？”等问题教材没有涉及，而这正是教师开发微课资源的契机。

3.思维性

引领学生思维，提升学生思维能力，培养学生思维品质是历史教学的任务和目标。2015年底新的《高中历史课程标准（征求意见稿）》将原先的“三维目标”概括为“历史理解、历史解释、时空观念、史料实证、历史价值观”等五种核心素养，而这些核心素养其本质就是历史思维能力。微课作为课堂教学的补充和延伸，同样要注意开发有利于培养学生思维能力、拓宽学生思维宽度、具有思维含量的问题。如人教版高中历史必修一第16课，在“抗日战争的历史意义” 中提到“提高了中国的国际地位”，可以此为切入点，开发以下问题：①何为国际地位？②国际地位取决于哪些因素？③抗日战争中中国的哪些举措和贡献为自己提升了国际地位？④如何看待目前中日两国为提升国际地位所做的努力？⑤对此，你有何认识？

4.启发性

释疑解难、拓展思维、提升思维品质都是历史教学的任务，但最终的落脚点还是要回归到使学生形成学科能力。“由于历史高考命题严格贯彻课程标准的思想，强调能力目标的检测，努力达成以考试评价推动教学改革的意图，自然，教师在平时的教学中，也应该关注对学生学科技能的培养。”（陈志刚，2015）而历史学科能力就是要学会总结历史经验教训，把握历史发展的客观规律，用科学的方法解决现实问题。所以在开发微课资源的时候，有必要选择有利于帮助学生提升分析问题、解决问题能力的问题，即问题的设计与解决的方法对学生要有启发性。

误区二：教学流程缺乏过程性

在课堂教学中，通过教师预定的教学策略、适合的教学手段、师生有效的双边活动达成教学目标，这已成为常态。在常态的教学过程中，教师重视“过程”，预设“过程”，并在此过程中引领思维、处理“生成”，这也成为共识。但在微课开发过程中，许多教师忽视了此过程，尤其忽视了此过程的功能，而表现为真正的“一言堂”。造成这种现象的主要原因很简单，许多教师认为在“微课堂”中没有学生，没有互动，所以就谈不上过程。但问题是，假如学生没有机会参与思维，没有思维的空间，没有思维的过程，他们的思维能力如何提高呢？假如教师只是将自己的观点“填鸭式”地灌输给学生，那要微课干什么呢？不如直接给他们一段文字稿就行了。“中学历史教学不仅仅要注意知识的获得和能力的培养，更要注意了解获取知识和形成能力的规律和方法。”（赵文龙，2013）而这些规律和方法只有在学习的过程中才能让学生潜移默化地掌握。其实，微课虽然是教师的“单口相声”，但同样可体现也需要教师引导学生思维并达到认知的过程。而要体现微课的“过程性”，需要注意以下几点。endprint

1.目标的明确性

“教学是一种有目的、有意识的教育活动，这种教育活动只有以明确的具体目标作为导向，才能顺利有效地进行。”（余文森，2011） 同样，微课也要明确教学目标（无论是传统的“三维目标”还是即将出台的“核心素养”目标），并要根据目标要求，依据教材内容和学生实际进行教学设计，规划出通过怎样的教学手段和教学过程达到教学目标。

2.问题的铺垫性

微课教学离不开教学问题，因为微课就是基于问题而开发的，从另一方面看，问题的提出是引领学生思维的起点，解决问题是教师的教学目标和终点，而从“起点”到“终点”需要的是“过程”，“过程”是需要“抓手”来作引导和铺垫的。那么在此过程中，我们需要什么来作铺垫呢？那就是“史料”。因为“论从史出”是史学研究的基本方法，“史论结合”是历史学习的基本要求，“史料实证”是核心素养的基本要素。况且，“由于历史教科书主要面向中学生，不可能既精又深完全专业化，加上自身的模块式特点，无形中留下了许多待解的逻辑疑问和隐性知识，需要教师通过精选材料予以破解。”（何吟，程东海，2015）而从历史教学的实践看，“史料教学” 的特定效能，决定了它是有效的教学手段之一。“史料能比较生动地反映历史的本来面貌，既增加教材的生动灵活性，又拓展了学生的知识视野，帮助学生准确地领悟历史。”（沈素英，2015）同样，作为微课，不管涉及解决怎样的教学问题，大都离不开史料的支撑。

3.设问的层次性

笔者认为，问题解决的过程是学生思维能力不断提升的过程，同时，学生思维的纵深发展，也有助于他们不断解决问题甚至发现问题。让学生实现深度思维是我们的追求，思维的深度来源于问题的深度，而问题的深度须通过合理的坡度来达成。这就是问题的“层次性”。 怎样体现“层次性”的设问要求呢？ 笔者以为要做到在“由表及里”的设问中“环环相扣”，并在“由直观到抽象”的设问中引导学生达到“由感性到理性”的认识。

4.点拨的及时性

在教学过程中，教师要“改变传统方式，变‘带着知识走向学生为‘带着学生走向知识”（陆志平，辜伟节，2007）。微课不仅仅是帮助学生释疑解惑，提升思维能力并凝练核心素養更不能变成空谈。所以，指导学习方法，引导正确思维，总结方法规律也是微课重要的功能与任务。这就要求教师在微课的开发和设计中注重自身“点拨”作用的发挥。笔者以为有以下节点需要教师的适时点拨：一是阅读史料提炼信息时，要指导学生阅读史料的基本方法和提炼信息的基本技巧；二是分析材料提出观点时，要引导学生如何正确思维、全面思维、开放思维、深度思维；三是综合材料生成认识时，要帮助学生总结方法规律，学会举一反三。

误区三：教材历史结论的处理缺乏灵活性

教师在微课资源开发的过程中应针对学生的疑难，而学生的疑难多来源于教材，正所谓“学然后知困”，而在教材的论述中，所给的历史结论往往又是学生难以理解的重点。所以，将“历史结论”作为微课资源开发的切入点，不仅可以帮助学生解决疑难，更重要的是可以此为契机，培养学生的“历史理解”能力、“史料实证”意识、“历史解释”能力等多重核心素养。但在实践过程中，我们发现有的教师在开发“历史结论”时，没有注意充分挖掘其蕴含的功能，没有抓住培养学生核心素养的契机，主要表现为以下两种倾向：一是利用教材的论述，阐述教材的结论，也就是常说的“教教材”；二是围绕教材结论，教师依照自身知识和逻辑，论证教材结论的“正确性”，也就是“被困于教材”。以上两种倾向其本质是一样的，都是教师眼中只有教材，没有学生；教师心中只有“问题立意”，没有“能力立意”。那么教师如何科学开发“历史结论”，彰显“能力立意”呢？笔者以为可尝试以下做法。

1.“推理式”的验证

逻辑思维能力是学生思维能力的重要组成部分，逻辑思维是思维的一种高级形式。与其他思维能力相比，逻辑思维能力遵循传统形式和逻辑规则，是一种确定的，前后一贯、有条理、有根据的思维。也就是说，逻辑思维能力是指正确、合理思考的能力。逻辑思维能力的培养不仅理科教学能够胜任，在历史教学中同样可以渗透。从另一方面看，教材中的许多历史结论并不是都适合用“史料”来论证的，而需要用逻辑来“推理”。如人教版高中历史必修一第11课《太平天国运动》中有一历史结论：《天朝田亩制度》根本无法实现。对这样的结论，如果用史料来进行实证，是非常棘手的，也没有必要，而通过逻辑式的层层推理就很容易解决：1.一个救国方案能否实施，取决于哪些主要因素？（客观、主观）2.在主客观因素中起决定作用的是什么因素？（主观）3. 从主观看，《天朝田亩制度》有什么局限？（绝对平均主义）4. “绝对平均主义”为什么行不通？（脱离实际）5. “脱离实际”其实就是“空想”，说明它违背了什么原则？（社会发展的客观规律）6.一个违背客观规律的方案成为一个阶级的纲领，说明了什么？（这个阶级落后，掌握不了先进的科学理论）通过以上的“推理”，不仅让学生理解此历史结论，而且“通过层梯式的设问，引导学生展开逻辑推理，增加学生思维的逻辑性，打破因果分析中的惯性定势”（戴美兰，孙东亮，2015）。同时，这个思维过程，对学生选择思维的角度、方法和通道都有所启发。

2.“发散式”的重建

2010年江苏高考历史试卷第22题给了教师很强的启示。它先呈现关于“五四运动”的几则材料，要求学生回答分别是从哪些“视角”评价“五四运动”的（社会政治、社会生活），然后要求学生概括辛亥革命在以上“视角”下的影响。从考试评价机构对这一考题得分的统计看，得分率相当低。原因很简单，如果学生在平时的学习中没有进行过相关的思维训练，思维的宽度没有拓展，是很难作答的。这就要求教师在教学中要注意培养学生的发散性思维，因为发散性思维是可以引导学生不因循传统，进行想象和创造的思维，它具有独特、变通的特征，与“敛聚性”问题相比，它不追求答案的唯一性，更不从单一固定的角度看问题，而是从多角度研究问题。“教学中应引导学生多角度思考，特别对于耳熟能详似乎已成定论的问题，更要设置出一定的思考空间，使问题具有开放性，这样才能不至于禁锢学生的思想，探究问题才真正具有探究性。”（宋华，2015）那么，具体到微课中，“历史结论”的开发要注意哪些策略呢？笔者认为有两种基本方法：一是“化整为零”，即将教材中一整段表述按不同类别一一分解，分解的类别根据具体内容可分为“不同的视角”“不同的史观”“不同的立场”等。如“新航路开辟的历史影响”，可引导学生分别从全球史观、文明史观、近代史观、革命史观等一一归类。二是“聚零为整”，即围绕一个主题将散落在不同章节甚至不同模块的内容进行整合。如上面提到的辛亥革命在社会生活“视角”的影响没有出现在必修一的第13课，而是在必修二第五单元的第14、15、16课有所表述。endprint

3.“质疑式”的探究

批判性思维是历史学科的核心思维之一，它具有“思维的自主、思维主体的换位、自信的推理”等特质，而这些特质与目前历史学科所倡导的核心素养高度契合。“作为信息时代的必备素养与技能，批判性思维的培养在高中历史课堂教学中应有一定席位并且常态化，它将使学生面对信息时学会架起一张信息的过滤网。”（季晓燕，2017）在历史教学中，教师激发学生批判性思维的方式主要有以下几种：一是引导学生对历史结论质疑，二是引导学生对形成结论的史料质疑，三是引导学生对“推理”的过程和方法质疑。但从实际教学条件及学生的认知水平出发，引导学生对历史结论质疑是常用的手段。那么在微课的设计中，适用的方法有哪些呢？笔者认为主要有这样几种：一是诱导学生直接对历史结论起疑：“这个结论正确吗？”然后提供相关史料，通过合理、正确的逻辑推理来验证观点假设，从而提高学生的“史料实证”意识。二是引导学生比较不同的史学观点。围绕一个主题，可向学生推介不同版本、不同时期的史学观点。如关于俄国“1861年改革”，老教材的观点是“对农民一场厚颜无耻的掠夺”，新教材的观点是“使俄国走上了资本主义道路”，可引导学生探究：两种观点为何截然不同？分别代表什么史观？你赞同哪一种观点？为什么？通过这样的比较分析，可提高学生的“历史理解”能力。三是围绕一个主题提供不同立场的史料。如围绕“对辛亥革命的评价”，可向学生呈现资产阶级革命派、保皇派、清政府、农民等从不同立场对它的评价和认识，从而引导学生在探究过程中形成“时空观念”并提升“历史解释”能力。

微课虽“微”，但作用不“微”，无论是对学生知识的落实、能力的提升还是核心素养的凝练都有其独到功能。微课虽“微”，但开发不易，教师唯有真正认识其功能，了解学生所需，理解课程标准，准确把握教材并科学、合理开发，才能真正发挥其功效。

[ 参 考 文 献 ]

[1]陆志平，辜伟节.新课程：我们怎样上课[M].长春：东北师范大学出版社，2007.

[2]何吟，程东海.以解决问题的视角谈历史材料运用[J].历史教学（中学版），2015（5）.

[3]陳志刚.应对高考，培养学生的历史学科能力[J].历史教学（中学版），2015（9）.

[4]赵文龙.从高考试题看历史教学的“过程与方法”[J].中学历史教学参考，2013（12）.

[5]余文森.有效教学的实践与反思[M].西安：陕西师范大学出版社，2011.

[6]沈素英.文化视野下的高中历史教学策略[J].中学历史、地理教与学，2015（8）.

[7]戴美兰，孙东亮.课堂设问：学生思维定势的破冰行动[J].中学历史、地理教与学，2015（5）.

[8]宋华.浅谈历史课堂教学的“有效问题”[J].历史教学（中学版），2015（4）.

[9]季晓燕.批判性思维视域下的课堂教学探索——以人教版必修1“从汉至元政治制度的演变”为例[J].中学历史教学参考，2017（5）.

（责任编辑 周侯辰）endprint