“三全育人”理念视阈下高职学生能力鉴定改革路径

张 东

（重庆城市管理职业学院，重庆 401331）

“三全育人”理念兴起于20世纪80年代末，主要是指要形成全过程、全方位、全员育人格局，不把教育仅仅局限于教师课堂教学。习近平总书记2016年12月在全国高校思想政治工作会议上的重要讲话中指出，要坚持把立德树人作为中心环节，再次强调“三全育人”工作对于开创我国高等教育事业发展新局面的重要性。学生能力鉴定是教育教学工作的重要环节，也是衡量“三全育人”工作成效的重要依据。传统的能力鉴定观念和方法不能适应新时期高职“三全育人”工作的要求，亟需改革。

一、高职学生能力鉴定的内涵和作用

能力鉴定即传统的考核，是判断学生是否达到具备某个能力而进行收集证据和做出判断的过程。学生通过职场表现、完成任务或作品及提供证据的方式与鉴定者互动完成鉴定。学生能力鉴定是关乎人才培养质量的重要环节，是教学设计、教学方法使用、学生学习效果和教学效果的一个重要评价指标。

1.诊断评价

对学生进行能力鉴定，可以判断出学生的职业能力水平，包括职业综合素养和专业能力，从而发现其优势和不足。这样就可以对已有的教学效果做出判断，为教学决策或改进指明方向。有效的学生能力鉴定水平是教学设计和教学质量的重要直接反馈指标。

2.激励促进

对学生进行能力鉴定不是为了考倒学生、对学生进行惩罚或者选拔人才，其基本目的是推动和促进学生学习。通过适时有效的能力鉴定，学生能够清楚地知道自己的不足，制定更为有效的学习策略改进不足，提高学习效果；同时对掌握得较好的知识和技能心中有数，增加自我效能感，激励自己取得更好的成绩。

3.管理调控

学生能力鉴定可以对教学效果实施信息前馈或反馈，最重要的是信息前馈，可以提前调控修正教学系统和教学行为，间接或直接管理学生，发挥教学系统最大的优越性。

二、传统高职学生能力鉴定的主要问题

1.能力鉴定缺乏系统性

在“三全育人”的理念指导下，传统的能力鉴定显得片面化和碎片化，鉴定的内容主要是学科知识和专业技能，对于学生的核心素养、综合能力和创新能力涉及较少。鉴定的主体一般是教师，鉴定的工具往往是试卷，这种鉴定缺少多样化、针对性。要对全部育人过程进行能力鉴定，显然需要进行系统化的设计。

2.缺乏对学生能力鉴定的精细化设计

教师普遍重视课程教学设计，但往往把本属于教学过程的能力鉴定环节脱离开来，缺乏精细化思考和设计。特别是有些来自行业企业的高职教师，由于缺乏教育学背景，把学生能力鉴定看得可有可无。

3.忽视对学生综合能力的考察

受我国传统教育体制的影响，很多职业院校的学生能力鉴定还是采取传统的纸笔测验的方式，侧重于对记忆性知识的鉴定，这种鉴定方式不能测试实际动手能力，特别是对于综合解决问题的能力和抽象思维的测试效果很弱。这就反映出教学观念的差异，把对学生的能力鉴定当作一个教学环节或教学任务来完成，未对学生能力鉴定进行认真设计和思考。

4.合格线缺乏科学依据

对于职业教育而言，60分及格的分数线划分没有实际意义，反映不出职业能力达到没达到。澳大利亚职业教育中学生能力鉴定只有通过和不通过两种成绩，没有分数标识能力高低这种方式。

5.能力鉴定功能异化

高职教育学生能力鉴定的主要功能是鉴定、诊断、激励、调控、教学、管理等，具体而言主要是考察学生达到学习目标的程度，同时检验教师的教学效果，以便改善教学行为，完善教学过程，从而有效地促进学生的学习，提高教学质量。但现实中考试的功能出现异化失衡，只注重对学生的评价功能不是激励学生，主要是查找问题甚至把评价作为教师独有的权力；弱化对教师教学效果的检验功能，忽视教学管理和学校提供教学条件保障对教学的影响；很多学校都把考试分数与评定奖学金、评选优秀学生等挂钩，无形中附加了选拔功能，导向学生片面追求考试分数而不注重真才实学。能力鉴定功能的异化使得学生不能正确对待能力鉴定，依然受制于传统的考试观，不能实现由“要我考”向“我要考”的转变。

三、“三全育人”视阈下高职学生能力鉴定的原则和主要策略

1.高职学生能力鉴定的原则

（1）有效性。能力鉴定是一个重要的不可缺少的教学环节，必须切实发挥其功能。有效性是指该环节能够提供每一个被鉴定者针对每一特定能力单元要求掌握的技能和知识的证据。这一环节的程序是科学的，结果是有意义的。

（2）可靠性。能力鉴定的方法是正确的，工具使用是得当的，鉴定结果是科学合理的，鉴定过程是经得起检查的，其他鉴定师可以得出同样的判断。

（3）公平性。客观评价所有的证据，鉴定的决定公开、透明，并考虑到被鉴定人的特点和需要。很重要的是鉴定一定要依据鉴定标准，所依据的标准和所采用的工具都是客观公正的，避免或减少人为主观评判的因素。

（4）灵活性。要充分依据学生的需求和实际情况，可以是在职或脱产、并在双方方便的时间和地点进行鉴定。

2.高职学生能力鉴定的主要策略

（1）用多元智能理论指导能力鉴定改革。多元智能理论（英文简称MI）是美国哈佛大学发展心理学家加德纳（howard gardner）教授在《智力的结构》一书中提出来的。他认为智力是由相互独立、相互平等的8种或更多种智力组成的一个有机整体。多元智能理论认为评价是教学的最大需求，主张评价必须坚持发展的眼光，注重评估的情境性、真实性以及发展功能；评价的重点是学生解决问题的能力；评价的标准应定期更新或灵活运用，从而促进学生多元智能的发展。

评价即能力鉴定，首要的是要坚持发展的标准。能力鉴定要用发展的眼光和面向未来的胸怀来看待已经取得的成绩、经验和问题，不是立意发现查找问题，而是要发现优势和潜力，纠偏正误，排除困难，其核心目的是促进学生的可持续发展。其次要坚持激励的标准。心理学上的皮格马利翁效应（Pygmalion Effect）认为，人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。所以，良好或优异的能力鉴定结果将有助于进一步激发学生的潜力和学习动力，促使其取得更大进步。根据这一理论，对学生进行能力鉴定时要尽量少采用定性的评价，只是依据量化结果反馈出一种当下的状态，告知学生努力的方向。

（2）教学设计与鉴定设计一体化。应将鉴定设计纳入教学设计并成为其中的重要部分，亦即在教学设计最初就考虑好如何对相应教学内容进行能力鉴定，能力鉴定的主要作用是监测教学内容的执行效果，为提高教学质量、持续改进教学手段和方法提供服务。不要单纯进行学生能力鉴定设计，为鉴定而鉴定，使得教学与鉴定两张皮。事实上，教学设计与鉴定设计密切相关，是一个整体。高职课程整体设计是根据职业岗位的任职要求和职业标准，对高职课程的课程目标、课程内容、能力训练项目（任务）、课程鉴定模式、保障条件等进行系统设计。教学方法与能力鉴定方法之间是密切相关的，比如讲授法所对应的能力鉴定方法是口头或书面测试法，而工作实务法对应的能力鉴定方法是完成作品（产品）法。

把“三全育人”纳入学分制管理。学生在校内学习期间受到的各种教育，包括计划课程教育、素质教育、能力拓展教育、潜能开发教育、课外教育、实习实训和社会实践等，都应写入人才培养方案并进行学分制管理，学分包括理论和实践课程学分、拓展课程学分、综合素质学分等，设计好各类学分之间的比例关系，不同类型的学分之间设计一定的互认关系，比如综合素质学分可以冲抵一定比例的选修课学分。学生根据自己的需求和兴趣爱好选择自己的学习课程和教育项目并获得学分，具有一定的弹性，不必完全受到计划学分的限制。最后达到学校设定的学生毕业最低学分绩点要求，获得毕业证书。学校应设计好每门课程或教学项目的学分获取方式，必修课和选修课必须是课程合格才能获取相应学分，但其他类型的学分则可以根据学生的实际完成情况和完成效果由鉴定主体分别给予学生不用考虑某一课程或项目得分多少、是否合格，只要满足学校设定的毕业最低学分即可，选择自己感兴趣或适合的课程，并努力争取高的学分来弥补自己“弱势”课程。

评价主体应多元化。参与性是能力鉴定的重要特点之一，所以良好的能力鉴定一定是扁平的，没有层级的，学校教师、企业兼职教师、学生、辅导员、家长等都可以成为评价主体。应强调评价主体的多样化和评价信息的多元化，重视自评和互评的作用。

（3）将德育作为首要鉴定标准。在对学生的课程鉴定中，首要的是对学生德育方面的鉴定，应加大对其职业态度、职业精神及核心素养方面的鉴定比例，其次才是课程的理论和技能掌握水平。针对具体的课程，职业态度和精神鉴定内容包括课堂考勤、学习进取心、学习主动性和对专业的热爱度等；核心素养包括表达能力、沟通能力、参与与合作能力、解决任务的综合能力等。德育情况鉴定可以采取自评、互评与教师鉴定相结合的方式进行，可以采取记录法、观察法、问卷测试法等。

（4）课程鉴定方式改革。坚持“以人为本，突出实效”的原则，摈弃传统的纸笔测验的方式，针对不同的课程性质和内容采取多样化的鉴定方式。鉴定是相对于目标而言的，突出能力目标的鉴定要研究如何突破知识鉴定、体现能力本位，不仅是用概念问题鉴定，而主要用任务鉴定、综合项目鉴定比如对于通识课程，可以采取开放式论文与纸笔测试相结合的方式，突出对学生知识掌握程度和思维能力的鉴定；对于专业课程，特别是理实一体化课程，最好采用项目鉴定的方式，在实施项目化教学的过程中依据鉴定标准观察学生行为、完成任务的情况以及产品或作品效果，综合评价学生完成项目的工作态度、专业能力和职业素养，来确定学生专业课程鉴定成绩。这种鉴定方式可考察学生的动手能力、解决问题的综合能力和思维能力，引导学生注重自己专业能力和素养的提升，比传统的能力鉴定注重对学生识记知识的考核更富有实际意义。

形成性鉴定与终结性鉴定相结合，突出强化过程考核。职业能力的形成是一个循序渐进的过程，要依据鉴定结果记录学生能力养成的过程，从而促进教学，学生要在学习过程中形成多元智能。教师要从只重视学习结果的终结性评价向既重视学习过程的形成性评价又重视终结性评价的多元评价标准转变，从过分关注学生知识能力的评价转向对学生知识能力和职业素养、学习兴趣、情感体验、团队合作等综合素质的评价，应着眼于学生千差万别的发展现状，坚持从不同的侧面评价学生，要改掉原来一次考试定性的状况。

（5）能力鉴定分数改革。对学生的能力鉴定总要有结论，这个结论单纯用百分制或等级都不能很好地体现职业教育的目的，考虑到高职学生能力鉴定的主要功能是鉴定、激励、调控和管理等，所以可采取“通过”/“不通过”+增量积分的方式来标注每个学生能力鉴定的结果。比如针对某一门专业课，只要学生完成了课程标准里的每项能力要求，就可以获得“通过”的成绩，对于学生的综合表现则可以从课堂考勤、参与态度、合作态度、创新能力、课外表现等维度予以积分，这样每位同学之间就有了一定的区分度，积分可以转化为学分也可以作为评优选好的参考依据，对学生具有一定的激励作用。

（6）建立能力鉴定体系。借鉴澳大利亚TAFE教育的能力鉴定体系，构建具有中国特色的能力鉴定体系。体系主要由选择鉴定策略、制定鉴定计划、确定鉴定方式、选择鉴定工具、进行能力认证、参与鉴定评价等构成。选择鉴定策略包括引导和协调鉴定体系与服务、开发鉴定原则与程序、引导实施鉴定评估，其中非常重要的是要确定鉴定的原则与基本程序，使之符合职业要求和职业教育的特点。制定鉴定计划即计划与组织鉴定，包括鉴定目的、鉴定对象、鉴定时间、鉴定地点、鉴定方式、需要的资源、认证过程的组织、鉴定安排的组织、鉴定计划的检查等。确定鉴定方式包括鉴定方式的类型及适用范围、鉴定方式的选择依据。选择鉴定工具包括设计、检查及评价鉴定工具、鉴定工具的类型及适用范围、鉴定工具的选择依据。能力认证即能力鉴定的过程，包括实施鉴定计划、收集证据、依据能力标准做出能力评判、对先前能力的认可、鉴定结果的记录与检查。参与鉴定评价包括审查、比较和评价鉴定工具、程序和证据，鉴定的信效度检测，将分析结果形成书面材料。