欧美教师知识演变评析

摘 要：教师知识是教师专业化程度的重要标志。审视欧美教师知识的发展，发现其演变过程可分为关注教师的学科知识和教学行为、关注教师的认知过程与教学特性、关注教师知识的生成过程和构成要素，以及关注教师的学科内容知识与教学内容知识这四个阶段，各阶段分别体现了理性主义、经验主义、建构主义和后现代主义等知识观的特征。研究表明了知识观对教师的知识体系构建有着较大的影响，有必要在教师教育中通过树立正确的教师知识观，促进教师知识的有效发展。

关键词：教师知识；欧美；演变；知识观

知识在教师的专业发展中扮演着重要的角色，教师的有效教学都需要具备哪些知识也是这20多年来教育研究的热点之一。而知识是一个复杂的概念，具有较强的内蕴性，基于不同的认识论，就会得出不同的知识观，不同的教师知识观也必然会导致不同的教学范式。从某种意义上说，教育改革落实的关键，就在于教师知识观的转变。[1]鉴于教师知识对教师专业发展的关键性，以及欧美学者在教师知识研究的广泛性，本文对欧美的教师知识发展进行剖析，探讨其演变历程和基本特征。

一、关注教师的学科知识和教学行为

教师所拥有的知识会对教学产生怎样的影响，很早就引起欧美学者的关注。但是，在很长的一段时间里，人们认为教师只要具备了某一学科的专业知识，就能够很好地教授该学科，将教师的学科知识等价于教师知识，并未对其内涵进行深入探讨。[2]随着教育问题的日益突出，人们开始意识到教师有效教学所需要的知识和教师所具备的学科知识并不是完全等价的，于是学者们逐步对教师知识的内涵和表现进行深入的研究。由于知识的内蕴性和抽象性，其时的欧美学者更多是从教师的教学行为和学科知识背景等外在因素对教师知识进行研究。从20世纪60年代开始，受行为主义理论的影响，学者们逐渐对教师的教学行为进行观察和分析，希望从教学行为和学生学业表现之间的联系中揭示教师知识的表现。这类研究取得了一定的成果，尤其是在教师的教学行为该如何更好促进学生的学习方面。例如，有研究发现教师引导学生参与课堂等行为可以有效提高学生学业成就。[3]但是从总体上说，这类研究忽视了教育的复杂性，将教育活动归结为简单的、线性的因果关系；而且研究主要采用观察法，缺乏关注教师实施行为的内在因素，导致了研究的结果与教育现实有着较大的偏离，难以反映教育的本质现象。

为此，一些学者开始转向研究教师的学科知识背景对教师教学效果的影响，就教师在大学或研究生阶段所学习过的专业课程的数量，或者教师的学历水平进行研究，并将其与学生学业表现之间的联系进行分析。这类研究也取得了一定的效果，例如有研究发现，教师在大学里所学习的专业课程数量在一定程度上与学生的学业成绩正相关，但是超过了一定的数量后，则不具有这种相关性。[4]这些研究的方法看似规范，实则也是将教育问题简单化，教学归因单一化，所得出的研究结果与教育现实有着较大的出入[5]，有的研究结果不但相互矛盾而且顯得十分幼稚。统计表明，这类研究中的大部分都认为教师在大学里所学的课程数量、考试成绩、学历和学生的学业表现没有太大的关系；也有部分研究（约10%）认为存在正相关；还有部分研究（约8%）认为存在负相关[6]。这说明了这类研究的结果缺乏说服力，未能真正体现教师知识的本质特征。

由此可看出，这一时期学者对教师知识的认识还较为狭隘，在一定程度上将其等价为教师所具有的学科知识，并希望通过教师的教学行为、教师学历、所修读过的专业课程数量等因素来分析教师知识，将教育问题简单化。究其原因，可认为当时学者秉持了理性主义的知识观，用机械化的视角看待教师知识。理性主义知识观起源于古希腊的柏拉图，后经笛卡尔、康德和黑格尔等人的发展而渐具影响。他们把知识当作外在于主体的客观存在，认为一切知识均源于理性所显示的公理，是一种“绝对的”、“永恒的”存在，而且知识是可以通过“科学的”、“线性的”方式进行测评和分析。[7]这种知识观将教师知识看作静态的、孤立的理论性知识，忽视了教师知识的教育性和实践性等本质特征，研究的结果也必然未能揭示教师知识的实质内涵。

二、关注教师的认知过程与教学特性

由于理性主义知识观下教师知识的研究结果与教育现实有着较大差距，学者们逐渐意识到，教师在教学中所需要用到的知识和教师所学习过的知识有着很大的不同。[8]随着认知心理学的兴起，20世纪70年代中后期，学者们的研究焦点逐渐转向教师的认知过程，关注教师的决策和思维。知识的个体性、主体性、主观性和情境性开始进入研究者的视野。学者们也从关注教师的学科知识和教学行为，逐渐转移到关注课堂教学的一般特性，教师知识的差异性、情境性和经验性逐步得到学者们的认可。这表明，欧美学者的教师知识观从理性主义已逐步转变为经验主义。经验主义知识观认为人类的知识来源于经验，真正的知识就是对外界事物忠实的反映，它们是经验的产物而不是理性的产物。[9]这种认识具有一定的合理性，因为从本质上说，知识的内在性是根源于人生理、心理特征的局限性和知识借以表征的语言、逻辑、概念的人为性，不存在冷冰冰的、置身于人类活动之外的纯客观的、绝对的知识。[10]经验主义教师知识观认为教师的实践活动会对教师知识的产生起着重要的影响，研究的重点应从教师客观外在的知识和行为，逐渐转变为教师的个人实践活动。这类研究多以新手教师和专家教师的教学比较为主。研究结果主要归纳为两个方面，一是揭示了教师的默会知识对教师教学行为的影响；二是指出了教师知识的实践性和情境性。

鉴于早期的教师知识研究忽略了教育的复杂性，有学者认为教学研究应该远离行为主义的研究取向，回归教学的本来面目；也有学者认为教学是复杂情境下的专业实践，只有从实践性的视角才能更好的研究教师教学知识。这些观点有一个共同的特征，就是都认为教师知识是教师在专业实践活动中逐渐形成的，指出了教师知识具有实践性这一特点。这其中，以艾尔贝兹（Elbaz）和舍恩（Schon）的研究影响最大。艾尔贝兹认为课程是理论的，但教学是实践的，而教师是从理论到实践的联结体，只有实践才能让教师成长，教师也只有通过实践才能获得教学所需要的知识，因此教师知识是经验的，内隐的和难以编码的，是一种默会的经验性知识。[11]舍恩在认同教师知识实践性的同时，还十分看重教师的反思。他认为教学活动是个复杂的、不确定的、不稳定的和存在价值冲突的情境，不可能完全规则化的，需要教师在专业实践中利用自己的智慧，重构教学所需要的专业知识。[12]为此，他还提出了行动中的反思和对行动的反思这两种教师知识活动的模式。

经验主义知识观不但认同实践对教师知识的影响，也重视实践环境对教师知识的作用，认为在教学实践中，周围的环境会对教师教学所需要的知识产生较大的影响。有学者研究表明，知识是个体与社会情境和物理情境互动的结果，不仅受个体自身条件的制约，也受到特定情境的限制，因此在不同的环境下教师教学知识的内涵也是不同的。[13]有学者通过观察研究，认为同一个人在不同的情景中会有不同的反应，因此知识都是情境的，会随着情境的变化而变化。[14]有学者研究认为，教师知识是在学校的具体环境和课堂情景中形成的，而不是脱离于环境之外的、原则性的、可用于任何情境的那种“生成知识”。[15]也有学者认为教师知识就是教学情境，是教师对所处环境进行反思的结果，是在学校的具体环境和课堂情境中生成的。[16]这些研究都说明了教学环境会对教师知识的产生影响，指出了教师知识的情境性，不仅拓宽了教师知识的内涵，也拓展了研究的视野。

由此可见，经验主义知识观下的教师知识研究摒弃了教师知识的客体论和外在论，突出了教师教学知识的情境性、个体性和体验性，较好地反映了教师知识的本质特征。但是，由于研究视角的不同，对教师知识内涵的阐述也各异，有从缄默知识的视角，有从日常行为的视角，也有从实践哲学的视角。它们都有各自的合理性，但也存在不足之处。而且在研究方法上，该类研究更多的是观察教师的课堂表现，或者是演绎性的案例研究，缺乏对教师自身的了解，研究结果也就未能全面诠释教师知识的内涵。

三、关注教师知识的生成过程和构成要素

经验主义知识观下的教师知识研究，突出了教师的实践活动，无论是强调教师个体对教师知识形成的重要性，还是侧重于环境对教师知识的影响力，都说明了教师知识的具身性，揭示了不同教师在教学知识方面存在差异的重要原因。但是这类研究对于教师知识都包含哪些内涵还了解不多，未能阐明教师有效教学都需要具备哪些知识；所提出的默会知识概念，虽然解释了新手教师和专家教师教学知识的差异所在，但是默会知识都包含哪些内容，该怎么获得都缺乏必要的研究，具有较强的神秘主义色彩。因此，从总体上说，这些研究对有效发展教师教学知识的启示性还不够，有必要从教师专业发展的实用主义视角，分析教师有效教学所需要的知识结构，并探讨教师知识结构的构建和完善，于是建构主义知识观逐渐成为了研究的主流。

进入20世纪80年后，教师知识已经成了欧美教育研究的一个焦点议题。1986年，美国学者舒尔曼（Shulman）对目前的教师知识研究中过于强调教学情境和教学技能，而忽视教师学科知识的现象给予了批判，认为这是“缺失了的范式”，并提出了教学内容知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）的概念。[17]此后，他通过对教师个案的研究，认为教师知识是教师在实践活动中通过与环境的相互作用而构建而成的，它包括了一般教育法知识、课程知识、PCK等7个部分。[18]舒尔曼的工作，尤其是PCK概念的提出，引起了学术界的强烈反响。据不完全统计，在此后的20年间，舒尔曼的这两篇论文被引用次数超过了1200次。[19]很多学者从教师专业发展的角度，就教师知识的内涵进行了研究，提出了较多的教师知识结构模式。

例如，格罗斯曼（Grossman）通过对6位中学教师的研究，认为教师知识可以分为学科内容知识、一般教学法知识、教学内容知识和情境知识四个方面。[20]此后，他又将该教师知识结构细化为内容知识、学习者与学习的知识、一般教学知识、课程知识、情境知识和自我知识六个方面。[21]该分类不但借鉴了舒尔曼的教师知识模式，也吸收了其他研究者的成果，体现了教师知识包含了学科知识、教育学知识、教学环境、学生知识、教师信念等方面知识的联系。塔米尔（Tamir）采用类似的方法，研究认为教师知识包括博雅教育知识、个人表现的知识、学科知识、一般教学知识、学科特定的教学知识和教学专业基础知识等6个部分。[22]柯克兰（Cochran）等人以多位教师的成长为例，研究表明教师知识既不是教师通过感觉，也不是通过交际而被动获得的，而是教师通过积极主动的建构，新旧知识不断互动而产生的结果，因此采用教学内容认知（Pedagogical Content Knowing，简称PCKg）的概念，比舒尔曼的PCK更合理，更能说明教师知识的产生过程。[23]在该理论中，将教师知识分为教育学知识、学科内容知识、有关学生的知识和有关教学环境的知识等四个方面。

由此可见，建构主义知识观和经验主义知识观有较多的类似之处，都强调知识的个体性、情境性和实践性。但是，建构主义更加注重分析教师知识的内涵结构，在发展上认为教师知识是教师在实践活动中，通过教学工作的积累不断构建而成的。这类研究多以个案研究为主，通过分析教师知识的建构过程，厘清教师知识所具有的成分，研究的结果具有较强的参考价值，尤其是可以为教师教育中如何更好地发展教师知识指明方向。但是，建构主义知识观有其不足之处，例如過于强调教师自身和教学环境对教学知识的影响，过于强调教师知识在不同环境下的特殊性，忽视了知识的确定性和普遍性，忽视了存在可适用于各种环境的教师知识，这也导致了研究结果的多样性，给教育研究和教师教育带来一定的困惑。

四、关注教师的学科内容知识与教学内容知识

为了促进人类对知识性质有更好的认识和理解，以便为当代和未来社会提供一个更加合理、完整和开放的知识基础，随着后现代思潮的兴起，学者们逐渐对知识的基本性质以及所造成的思想和社会后果进行了深刻的批评，并认为知识性质已经从客观性转变为文化性、从普遍性转变为境域性、从中立性转变为价值性。[24]这种知识观的转变，对教师知识的研究也产生了较大的影响，主要体现在教师知识的生成机制实践化、内涵诠释明确化和研究方法多样化这三个方面。

在教师知识生成机制方面，学者们普遍都认同教师的教学实践是构建教师知识的重要渠道，教师也只有经历了教学实践活动，才能更好地形成具有自身特点的教学知识结构。但这并不意味着要排斥理论性知识，而是认为理论性知识是对教育实践属性的揭示，不过后现代主义知识观认为理论性知识只有通过教师的实践，才能将其转化为潜在意义下的观念信息，通过内化与理解，使其成为个人的品质和行动准则，才能纳入教师的知识体系之中。不仅理论可以指导实践，而且教学实践也可以创造出新的、适合教师自身的教学知识，先行而后知，行有后果而后得知。[25]在内涵的结构化诠释方面，虽然有不少学者基于自身的研究，提出了多种教师知识内涵的框架结构，但是这些结构在本质上都可以将其分为“教什么”和“怎么教”这两个部分。至于这两者之间何为重点，学者们持有不同的看法。例如有学者研究表明，学科知识越丰富，教学越有效，因此教师了解教什么十分重要[26]；而有学者认为教学所需要的课程知识、了解学生的知识、教学设计和课堂组织的知识等是影响教学行为的主要因素[27]；也有学者对此持同等重要的态度，认为教师知识包括学科内容知识、课程知识和教学知识这三个组成部分，其中学科内容知识是一切的基础，而教学知识是教师如何教学的核心，两者同等重要[28]。在研究方法方面，学者们对教师知识的研究方法进行了更加深入的探讨，认为知识具有较强的抽象性和复杂性，只有采用多种方式、多个角度才能较好地分析教师知识的内涵。例如，有学者指出，现有的教师知识研究缺乏对内部的专门研究，缺乏教师实践层面的探讨，应该更多关注教学知识是如何帮助学生的学习，因而在研究方法上不能仅仅是调查，而应该采用理论构建、实证和实践相结合的研究方式。[29]为此，这一时期的教师知识的研究更加多样化，多采用质性和量化相结合的方式。在一些研究项目的支持下，欧美学者对研究样本的采集更广，观察时间也更长久，以确保更为有效的研究教师有效教学所需要的知识。这其中最值得一提的是美国学者鲍尔（Ball）及其团队的工作，她们以数学教师为基础，提出了教学所需要的数学知识（Mathematical Knowledge for Teaching，简称为MKT）理论，该理论对一般学科的教师知识研究也具有较强的参考价值。

针对以往研究中，缺乏具有广泛共识的教师知识内涵结构，鲍尔团队以数学教师为例，在提高教学研究（Study of Instructional Improvement，简称SII）和学习教学中的数学（LearningMathematics for Teaching，简称LMT）这两个研究项目的支持下，对教师有效教学所需要的知识进行了广泛而深入的研究。通过长期对教师、学生和家长的大样本测评、访谈和观察，该团队认为教师知识可以分为学科内容知识（SMK）和教学内容知识（PCK）两个部分，其中学科内容知识包括一般内容知识（CCK）、专门内容知识（SCK）和水平内容知识（HCK），而教学内容知识包括内容与学生知识（KCS）、内容与教学知识（KCT）和内容与课程知识（KCC），具体框架结果如图1所示。[30]

由此可看出，MKT理论将教师知识归纳为学科内容知识和教学内容知识两个方面，较好地诠释了教师在教学中“教什么”和“怎么教”这两个最为关键的问题。而且，该理论的6个子类别，也比较全面地概括了教师有效教学所需要具备的知识，不仅包括静态的理论性知识，也包括了动态的实践性知识。鉴于该结构有着诸多的合理性，近年来MKT理论受到了各国学者的广泛关注，成为目前教师知识研究的重要参考之一。当然，由于知识的内蕴性和后现代知识观的不确定性，欧美的教师知识研究还在不断地发展和完善之中。

五、结束语

知识是个体的核心特质，教师知识直接影响着教师的教学行为，间接影响了教师的教学设计。[31]有研究表明，教师知识与学生的学业成就之间存在正相关。[32]已有研究也表明，要在教师教育中更好地发展教师知识，就必须对教师知识有更为清晰的了解。[33]这些都说明了教师知识研究的重要性，审视欧美的教师知识发展历程，可发现教师知识的演变在很大程度上受到了知识观的影响。从理性主义到后现代主义，从静态到动态，从客体到主体，在不同知识观的指引下，欧美学者对教师知识的揭示越来越合理，研究方法越来越丰富，研究结果也越来越有效地诠释了教师有效教学所需要的知识结构。这可为分析我国的教师知识研究，提高教师教育的有效性提供有益参考。通过树立正确的教师知识观，可以更深刻地理解教师知识的内涵，更好地构建教师的知识体系，从而更有效地促进教师的专业发展。

参考文献：

[1]李琼，倪玉菁. 从知识观的转型看教师专业发展的角色之嬗变[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），2004，22（4）：31-37.

[2]Cannon，T. Student Teacher Knowledge and Its Impact on Task Design[C].Unpublished Masters Thesis.Brigham Young University，Provo，Utah，2008.

[3]Doyle，W.Paradigms for Research on Teacher Effectiveness[C].In L.S.Shulman（Ed.），Review of Research in Education.Washington，DC：American Educational Research Association，1977：163-198.

[4]Begle，E.G.Teacher Knowledge and Student Achievement in Algebra[R].SMSG Reports，No.9 Stanford：School Mathematics Study Group，1972.

[5]Even R.Subject-matter Knowledge and Pedagogical Content Knowledge：Prospective Secondary Teachers and The Function Concept[J].Journal for Research in Mathematics Education，1993，24（2）：94-116.

[6]Begle，E.G..Critical Variables in Mathematicseducation：Findings from a Aurvey of the Empirical Literature[C].Washington，DC：Mathematical Association of America and National Council of Teachers of Mathematics，1979.

[7]袁維新.从授受到建构——论知识观的转变与科学教学范式的重建[J].全球教育展望，2005，34（2）：18-23.

[8]Hiebert，J.Gallimore，R.& Stigler，J.w.A knowledge Base for the Teaching Profession：What Would it Look Like and How Can We Get One？[J].Educational Researcher，2002，31（5）：3-15.

[9]燕良轼.传统知识观解构与生命知识观建构[J].高等教育研究，2005，26（7）：17-22.

[10]潘洪建.当代知识观及其对基础教育改革的启示[J].教育研究，2004（6）：56-61.

[11]Elbaz F..Teacher Thinking：A Study of Practical Knowledge[M].London：Croom Helm，1983：5-47.

[12]Schon，D.A..The Reflective Practitioner[M].London：Basic Books，1983：23-69.

[13]Brown，J.S.，Collins，A.&Duguid.;，P..Situated Cognition and the Culture of Learning[J].Education Research，1989，18（1）：32-42.

[14]Lave，J..Cognition in Practice[M].Cambridge：Cambridge University Press，1988：170-182.

[15]Leninhardt，G..Situated knowledge expertise in teaching[C].In J.Caldhear （Ed.），Teachersprofessionallearning.London：Falmer Press，pp，1988：141-148.

[16]Olson，J..Makingsence of Teaching：Cognition vs Culture[J].Journal of Curriculum Studies，1988，20（2）：167-170.

[17]Shulman，L.S..Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher，1986，15（2）：4-14.

[18]Shulman，L.S..Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform[J].Harvard Educational Review，1987，57（1）：1-22.

[19][30]Ball，D.L.，Thames，M.H.，Phelps，G..Content Knowledge for Teaching：What Makes it Special？[J].Journal of Teacher Education，2008，59 （5）：389-407.

[20]Grossman P L..The Making of A Teacher：Teacher Knowledge and Teacher Education[M].New York：Teachers CollegePress，1990.

[21]Grossman，P.L..TeachersKnowledge[C].In L.W.Anderson （Ed.），International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education.U K.Cambridge University，Cambridge，1995：20-24.

[22]Tamir，P..Professional and Personal Knowledge of Teachers and Teacher Educators[J].Teaching & Teacher Education，1991，7（3）：263-268.

[23]Cochran K.F.，DeRuiter J.A.& King R.A..Pedagogical Content Knowing：An Integrative Model for Teacher Preparation[J].Journal of Teacher Education，1993，44（4）：263-272.

[24]石中英.知識性质的转变与教育改革[J].清华大学教育研究，2001（2）：29-36.

[25]陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨[J].教育研究，2009（10）：66-73.

[26]Kahan，J.A.，Cooper，D.A.，Bethea，K.A..The Role of Mathematics Teachers' Content Knowledge in Their Teaching：A Framework for Research Applied to a Study of Student Teachers[J].Journal of Mathematics Teacher Education，2003（6）：223-252.

[27]Leinhardt，G.，Putnam，R.T.，Stein，M.K.，et.al.Where Subjectknowledge Matters[C].In J.E.Brophy （Ed.），Advances in Research on Teaching：Teachers Subject Matter Knowledge and Classroom Instruction.Greenwich，CT：JAI Press，1991：87-113.

[28]An，S.，Kulm，G.，&Wu;，Z..The Pedagogical Content Knowledge of Middle School Mathematics Teachers in China and the US[J].Journal of Mathematics Teacher Education，2004（7）：145–172.

[29]Ball，D.L.，Lubienski，S.Mewborn，D..Research on teaching mathematics：Theunsolved problem of teachers mathematical knowledge[C].In V.Richardson （Ed.），Handbook ofResearch on Teaching.New York：Macmillan，2001：433-456.

[31]黄友初.数学史对职前教师教学知识影响的质性研究[J].数学教育学报，2017，26（2）：94-97.

[32]Hill，H.C.，Ball，D.L.，Blunk，M.L.，et.al.Validating the Ecological Assumption：The Relationship of Measure Scores to Classroom Teaching and Student Learning[J].Measurement：Interdisciplinary Research and Perspectives，2007，5（2-3）：107-118.

[33]Ball，D.L.，Bass，H.Delaney，S.，Hill，et.al.Conceptualizing Mathematical Knowledge for Teaching[R].Presentation Made at the Annual Meeting of the American Educational Research Association，Montréal，Quebec，April 14，2005.

（责任编辑 钟嘉仪）