文化自觉与梁启超科学教育思想

张杨阳 杨晓

摘 要：在近代中西文化冲突与融合的历史际遇中，文化自觉是中国学人科学教育价值取向嬗变的根基血脉。志在教育救国的梁启超就对西方科学教育在中国的导入、普及和本土化保持着高度的文化自觉。基于对传统文化教育理念的继承和发展，他不仅实现了自身科学教育价值取向从工具理性到价值理性的转变，继而到人本理性的强化，还以此论证了中国科学教育的内涵和未来走向，为近代中国科学教育的本土化开拓了新天地。

关键词：文化自觉；科学教育；价值取向；梁启超

费孝通认为，“文化自觉”是指生活在一定文化中的人为了加强文化转型的自主能力和地位，对其文化的来历、形成过程、特色和发展趋向有着一定程度的自知之明，但既不主张“复旧”，也不主张“全盘他化”。[1]作为新旧历史交替之际、中西学说激撞之时的思想急先锋，梁启超总是走在时代文化教育的前沿，成为近代中国科学教育本土化历程中当之无愧的引航者。他紧握科学、率先从教；译介大量西方科学书籍，积极推广科学知识；发表众多科学教育言论，踊跃传达自我思考和期许。更为重要的是，他终其一生，“对待科学的态度，始终贯穿一种内在的‘文化理性”[2]，对待科学教育的态度也相应保持着高度的文化自觉。清末时期，梁启超率先通过“公羊三世”、“学体术用”等传统文化教育理念，逐步肯定科学教育的工具理性和价值理性，以推进它的普及和完善。民国早期，梁启超及时在“‘理智与‘情感的分疏中限制科学的效度”[3]，基于“心即理”等传统文化教育理念，肯定人文教育的科学性，促进科学教育与人文教育的融合与统一，以强化科学教育的人本理性。本文从文化自觉视角解读梁启超科学教育思想价值取向的嬗变，剖析近代科学教育发展的内源性基因，以期为当下我国科学教育的本土化提供一定的历史参照系。

一、继承“公羊三世”学说，推崇科学教育的工具理性

甲午战争后，目睹晚清政府的军事羸弱、内政腐朽和外交无能，志在维新的梁启超继承并深化了康有为所推崇的“公羊三世”学说，且以此论证了“开民智”对清末社会发展的重要性。他不仅从智力因素上分析了自古至今社会发展内在动因的终极演变，即“据乱世以力胜，升平世智力互相胜，太平世以智胜”[4]；更从智力因素上分析了19世纪欧洲各国之所以能借“制器”来灭他国，将全球的十分之九都纳入统辖的技术之强。梁启超断言，值世界发展运势由乱世向升平世和太平世过渡之际，国际竞争必然聚焦于民众智力之强，“夫欲富国必自智其农工商始，欲强其兵必自智其兵始”[5]，疾呼中国要自强于当时，唯有开民智为第一要义。

梁启超极其渴望通过实用科学知识的加入来变科举、兴学校以开民智。首先，他对清末科举教育制度的无用深恶痛疾，感叹唯有实用科学才是其变革之关键。在他看来，科举导致生员没有受到专门的科技学习和训练，务农不知植物、做工不明制造、经商不懂万国物产、当兵不会测绘算数；科学却为西方政治之根本和富强之原由，以科学来变科举已经势在必行。他认为变科举的上策在于从制度上将科举与学校合并，普遍设立重时务的新式学堂，并开设实用科学课程。如若撼动不了千余年来的科举取士制度，中策便是采用汉唐取士之法，在殿试中多设技术应用科目，“技艺一科，以能明格致制造之理，自著新书，制新器者为及格”[6]。如果连取士之法都不能得到改变时，下策唯有在童试、乡试和会试的取士内容中加入天算、地舆、声光、化电、农矿、商兵等实用科技知识。其次，他认为只有在学校中推广实用科学知识，才能提高民众智力素养和国家科技水准。梁启超指出：“泰西民六七岁必皆入学识字、学算，粗解天文舆地，故其农工商兵妇女皆知学，皆能阅报。”[7]积弱积贫的中国唯有从基础教育开始提高劳动者的科学智力素养，使他们有文化，懂技术，国家才能日渐强大。梁启超积极翻译西方科技书籍，并强烈建议动员国家之力，广集西方各种工艺书籍，译成浅显易懂的语言对广大民众施教，以便他们在通晓制造原理的基础上学以致用。

这种文化自觉支配下的工具理性在梁启超早期的科学教育设想和实践中均有一定体现。他坚持古人读经皆以致用，六经本就是致用学说，中国自唐朝以来实学基础就極为深厚，积贫积弱之际就更不能排斥实用科学知识的学习。既然西方儿童从小“必教以算，百业所必用也”[8]，那中国儿童在开始识字时，也应从眼前实物开始教授算术、天文和地理中浅显易懂的实用科学知识。他对中学生寄予厚望，鼓励将来欲从事工业、科技和医学等方面的学生侧重博物和理化知识学习，为国家建设做好准备。出于保教善种的意愿，他甚至认为在医学、制造业等行业，男子反而不如女子，在清末就积极倡导女子学习实用科学知识。因此，在万木草堂《读书分月课程》中除经学、史学、子集、理学之外，他另列西方科学书籍《瀛环志略》、《格致须知》和《地学浅识》三本，要求学生按月研习。在《万木草堂小学学记》中，他直言要“明格致以兴艺学”[9]，明确提出通过实用科学知识学习来发展技术教育的理念。在《湖南时务学堂学约》中，梁启超言道：“今格致之书，略有译本。……随时触悟，见浅见深，用之既熟，他日创新法制新器辟新学，皆基于是。”[10]将“穷理”列入其中，要求学生在功课完毕之后，由教习采用讨论和问答的教学方式，列举一些“西书格致浅理”来询问并加以引导和解惑，同样致力于强调科学知识学习对国家未来技术革新的重要性。

“科学观是科学教育的理论基础，它影响着科学教育的价值取向”[11]，梁启超早期的科学观和科学教育价值取向都与清末的主流趋向大致相同，均震撼于西方船坚炮利背后的技术之强而心向往之，将科学局限于技术，强调科学教育的工具理性，极力引进西方实用科学知识。但这是梁启超科学教育思想的萌发阶段，他基于“公羊三世”理念始构自己的科学教育价值理念，为科学教育的中国本土化发展提供了理论和思想契机。

二、拓展“学”与“术”的传统学理关系，突显科学教育的价值理性

“重学轻术”是中国传统教育的特点之一，以培养完善的人格为主要目标，重视伦理道德教育，轻视有关生产、生活等实际知识和技能的教育。因此，在中国传统文化教育中，科技发明多被视为“形而下”的末流，甚至被贬为“奇技淫巧”，致使科学教育总是难登大雅之堂。鸦片战争之后，伴随“中国传统学术文化的人文价值，在与西方近代科学文化中的工具理性价值交锋后，产生的中西器物文化的冲突突显”[12]，实用科学知识和技能的教育价值便开始得到前所未有的突显，一度涌现“重术轻学”的西学学习潮流，揭示了近代中国在面对西方科学文化教育迅猛冲击时无可奈何的急功近利。虽然梁启超在清末基于技术化的科学观，首肯了科学教育的工具理性，但具备“流质易变”特性的他以敏锐的文化感知力和自觉性，早就对洋务教育仅从器物和技术层面引入西方科学教育的举措有所质疑。

在1896年，梁启超就已开始从“学”与“术”的意义层面来思考科学教育的内涵层次。在《西学书目表》中，他以“工艺必本格致”[13]为宗旨，强调西方科学中的“虚”（基础科学）对“实”（应用学科）的重要性，倡导国家多译西书以求自强，学者多读西书以求自立。在湖南时务学堂的两份教学大纲中，他指出“西艺”不仅仅指的是有形的“业果”，即西方船坚炮利背后的技术成就，还应包括无形的“业种”，即这些技术成就背后的科学原理；提醒国人不能只看到“科学结果”之炫目表象，而忽视了催生不同层次“科学结果”之形而上的物理、化学和生物等基础科学。

到1911年，梁启超正式从“学”与“术”的传统学理视角来论证科学教育的培养目标。他以物理学与航海术、生理学与医术的关系为喻，论断二者之间是“体”和“用”的关系，互不可分，即“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取其发明之真理而致诸用者也。……由此言之，学者术之体，术者学之用”[14]。在他看来，如果“学”不足去应用于“术”，对于“学”的发展毫无益处；反之，如果“术”没有把“科学上之真理”——“学”作为基础，也只是欺世误人的技艺而已。据此，梁启超对清末大学和普通学校中科学教育的培养目标作了明确的区分。他将大学视为研究学问的最高学府，其科学教育的主旨是以科学原理为主，传授一切科学现象的法则，养成学问之士，虽然也注重技术教育，但只是“因术明学”，即通过技术教育深化科学学习，不求学以致用。反之，普通学校科学教育的主旨则是以技术教育为主，教授一切科学成果的方法和技能，养成技术之士，但依然要教授一定的科学原理和方法，如此才能“因学致用”，更好地导向技术应用。

时至“科玄论战”时期，梁啟超更加肯定地向社会阐明：“‘科学的结果，不能与‘科学本身并为一谈”[15]，积极推动科学方法和科学精神教育，明确科学教育的内涵和价值理性。首先，他秉承程朱理学的“穷理”理念，推崇科学方法教育的思想价值。梁启超说：“朱子言大学始教，必使学者，凡天下之物，莫不因其已知之理，而益穷之，以求至乎其极。”[16]将程朱理学“穷理”法视为探究天下万物之理的重要方法和推及西方科学方法论的理论基础。在他看来，培根穷理之法——实验法的关键在于“物观”和“心观”的结合，即审视事物的发展规律既要遵从客观事实，又要具备自由精神。而笛卡尔穷理之法的关键在于“论学必当反诸吾心而自信者”[17]，即审视事物的发展规律要遵从自身经验的检验方得以成立。同时，他坚持以清代朴学方法为核心的中国传统学术方法所讲究的“无征不信”、“遍为搜讨”和“博搜旁证”等穷理原则，其实就是西方归纳法的具体表现，同样体现了西方的实证科学精神。据此，梁启超将科学方法视为中国普及科学、解放思想之教育利器。其次，梁启超批评遗留已久的“德成而上，艺成而下”之形而下的器物化科学观，极力强调科学精神教育的思想价值。在他看来，中国人要么把科学看得太低、太粗，造成科学课堂去讲、去听的人寥寥无几；要么就是把科学看得太呆、太窄，造成国人只关注科学的结果，忽视了科学本身的固有价值。所以，他提倡在学习过程中兼习科学知识和科学精神。在《科学精神与东西文化》一文中，梁启超就提出：“有系统之真知识，叫做科学，可以教人求得有系统之真知识的方法，叫做科学精神。”[18]在科学精神的求真性和系统性之外，着重强调科学精神的可教性、开放性和传播性，认为科学精神不仅可以促进教学相长，还可以促进科学方法的普及，甚至断言若要横扫中国两千年以来的思想痼疾，认为“除了提倡科学精神外，没有第二剂良药了”[19]。

随着时代的发展，梁启超抛开国人和自身对科学教育的偏见，基于对“学”与“术”传统学理关系的拓展提出了“学体术用”说，在科学知识之外，将科学方法和科学精神导入到近代科学教育思想脉络之中；在科学教育的工具理性之外，肯定了科学教育的价值理性。这虽然没有走出自古以来“体”与“用”的哲学范畴，但是成功超越了清末轻视科学技术的“重学轻术”价值理念和裹挟中国文化中心主义的“中体西用”价值理念，既丰富了科学教育的内涵，还进一步拓展了科学教育在中国本土化发展的思想和理论基础。

三、崇尚“心即理”理念，强化科学教育的人本理性

作为调和中西文化教育的有力推手，梁启超试图立足中学、会通中西的文化自觉在1896年就已经显现。他认为：“舍西学而言中学者，其中学必为无用；舍中学而言西学者，其西学必为无本。”[20]基于“体用”这一传统哲学范畴，极力在清末盛行的“中体西用”价值理念下强调西方科学文化教育的实用性。

而1918年以后，梁启超之所以能在一战后西方科学文明急速衰退的外缘刺激下，以异于常人的速度从“科学万能”的拥趸过渡到批判者，推崇人文教育的科学价值，更深层次是源于他对陆王心学“心即理”教育理念的认可。早在1900年的《惟心》一文中，梁启超就认为“境者心造也。……其分别不在物而在我，故曰三界惟心”[21]，继承了王守仁“心外无物”和“心外无理”的价值理念，积极呼吁摆脱物质枷锁，除却心中奴隶，赞扬追求精神真理的人才是真正的豪杰之士，才能实现真正的人生理想。在其后的《烟士披里纯（INSPIRATION）》一文中，他甚至直接发出“精神一到，何事不成”[22]的论断，引用中西哲学家的名言典故，反复佐证以强调精神力量对人生的价值和重要性。可见，在梁启超的教育思想中，陆王心学“心即理”理念已经从一种道德预设理论，发展为一种追求人生境界的精神修养理论，甚至可以说是一种旨在促进人性境界提升而塑造理想人格的人文教育理论。

面对五四运动后国内西方科学教育和东方人文教育价值性的位置颠倒，梁启超自然而然开始思考“科学万能”的明显危害和东方“精神科学”的潜在效用。在他看来，“科学万能”导致了纯物质、纯机械的人生观，西方正是由于只关注物质科学，忽视精神科学对人的价值，才造成战争和衰败的危局。在科学濒临破产的边缘，只有东方“精神科学”的加入才能够重拾理想，“东方的学问，以精神为出发点；西方的学问，以物质为出发点。救知识饥荒，在西方找材料，救精神饥荒，在东方找材料”[23]。基于此，他反对把中国传统教育思想中合理的人文精神内核抹杀殆尽，批评当时的社会和学校不关心科学的本质，只是过度关注青年人的“知识饥荒”，学校完全变成“知识贩卖所”，却忽视了最要紧的“精神饥荒”，其中有关学生修养身心、磨练人格等方面的学问基本上等于零。梁启超不断提醒世人教育的首要任务在于解救“精神饥荒”，如果继续忽视科学的性质，把科学局限于数学、几何学、物理学、化学等自然科学，而排斥政治学、经济学、社会学等人文科学，中国人在世界上便永远没有独立的学问，培养出来的国民也终将被现代社会所淘汰。可见，梁启超表面上是在批判纯粹物化的科学教育，志在复归传统文化中“精神科学”，实则是在强调近代人文教育的重要性。

但梁启超极力强调人文教育的目的，绝非志在否定科学教育的价值，而是在于提醒当时科学教育的不足，期望通过人文教育与科学教育的融合和统一来强化科学教育的人本理性，以促进国民科学人生观的建立。在“科玄论战”中，他坚持“科学”与“人生观”根本就是两个截然不同的概念，人生观至少是由主观和客观两个部分的结合才能成立，它既包括科学的部分，也包括超科学的部分。他既反对玄学派对传统人文教育价值的过度夸大，也反对科学派对“科学万能”理念的极度推崇，甚至引入“超科学教育”这一概念来强调科学教育的人本理性，声称“人生关涉理智方面的事项，绝对要用科学方法来解决；关涉情感方面的事项，绝对的超科学”[24]。于是，他偏见地对将科学方法融入人生观之中去实现合理生活的观点持肯定态度，对将科学精神融入人生观、道德教育和情感教育之中的观点持否定态度。这虽是他科学教育思想中备受争议的矛盾和不足之处，却恰恰揭示了梁启超在五四之后，拼力抵御抹杀一切人文思潮的“科学万能”浪潮，为人文教育的科学性和科学教育的人本理性站位的一片苦心。

五四之后，国人对科学教育和人文教育关系问题的讨论甚嚣尘上，梁启超作为新儒家的开创者之一，基于对“心即理”等中国传统人本教育理念的文化自觉，既客观审视了科学教育人本理性缺失的文化根源，又客观考量了人文教育学科地位缺失的潜在危机，力图通过促进科学教育和人文教育的融合与统一来强化科学教育的人本理性。这不仅匡正了中国教育的发展趋向，还将国人对科学教育价值取向以及科学教育本土化发展的思考推向了新的历史高度。

四、结语

支撑近代中国科学教育本土化发展的价值取向，在中西文化教育的激烈碰撞中和中国学人痛苦的思想蜕变中逐步演进，无论对传统文化教育理念是褒是贬，那种深入血脉的文化自觉却始终是中华民族教育得以延续的根基。正是由于他们对传统文化教育中腐朽、落后成分的批判，自古以来被正统教育拒之门外的科学教育方能在近代中国教育体系中稳步立足。更为重要的是，正是基于对传统文化教育中合理成分的客观肯定、继承和发展，才造就了他们科学教育思想的本土性、包容性和前瞻性。

作为近代奋力矫正科学教育价值取向、促进科学教育本土化的先行者，梁启超科学教育思想价值取向的嬗变就具备了这种不破不立且又起承转合的文化自觉。他以“公羊三世”学说为理论契机，为科学教育的工具理性正名；以“学体术用”理念为理论拓展，为科学教育的價值理性正名；以“心即理”理念为理论复归，为科学教育的人本理性正名。这揭示了近代科学教育从器物教育向文化教育回归，从工具价值向人本价值回归，从西方教育向本土教育回归的历史脉络和发展规律。尤为难得的是，其中对科学教育人本理性的深思，虽颇具时代争议、却极具历史价值和现代意义，启示我们在当前科学教育发展过程中不仅要做到扎根本土、借鉴国际和以人为本；还要做到理念先行，努力在文化自省的基础上进行理念革新，积极在文化自觉的基础上进行理念融合，敢于在文化创新的基础上实现理念独立。

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[13][20]梁启超.西学书目表序例[A].饮冰室合集·文集之一，北京：中华书局，1989：124，129.

[14]梁启超.学与术[A].饮冰室合集·文集之二十五（下），北京：中华书局，1989：545.

[15][24]梁启超.人生观与科学——对于张、丁论战的批评[A].饮冰室合集·文集之二十三，北京：中华书局，1989：576，578.

[17]梁启超.论学术之势力左右世界[A].饮冰室合集·文集之六，北京：中华书局，1989：216.

[18][19]梁启超.科学精神与东西文化[A].饮冰室合集·文集之三十九，北京：中华书局，1989：930，931.

[21]梁启超.惟心[A].饮冰室合集·文集之十七，北京：中华书局，1989：531.

[22]梁启超.烟士披里纯（INSPIRATION）[A].饮冰室合集·文集之十九，北京：中华书局，1989：151.

[23]梁启超.东南大学课毕告别辞[A].饮冰室合集·文集之四十，北京：中华书局，1989：8.

（责任编辑 钟嘉仪）