“儿童文学”课程在小学语文师资培养中的价值与意义

龙永干

摘 要：在小学语文师资培养的课程体系中，“儿童文学”是不可或缺的。它能裨补一般文学史漠视儿童文学进程的缺漏，并对其予以理论的抽象与概括。它能引导师范生重建儿童诗性之“在”，对自我童年人格予以涵养和持存。与此同时，“儿童文学”课程还在拓展实践空间，为其他课程教学与校园活动提供资源、深化内涵等方面有着不可忽视的价值和意义。

关键词：小学语文师资；“儿童文学”课程；审思

如果以1920年周作人的《儿童的文学》的发表以及1920年代教育界就儿童文学教学讨论（此次讨论中，代表性文章有陈一鸣的《革新文艺教学法的建议》，沈炳魁的《文艺表演教学法》，周法均的《小学低年级的文学教学法》，张九如的《儿童文艺教学法》，郑振铎的《儿童文学的教授法》等）为高等师范院校现代“儿童文学”课程建设的自觉标志，那么迄今为止，“儿童文学”课程的建设与发展也是将近百年行程。但整体来看，无论是师资培养、教材开发，还是课程改革、教学研究等，不仅远落后于发达国家，也大大落后于其他课程，“更严重的情况是一些师范院校的儿童文学课是一片空白”[1]。之所以如此，有着教育发展缓慢、课程观念陈旧、学科科级偏见等原因，而其渊薮则是对“儿童文学”课程价值与意义认识的浅陋偏狭和模糊混沌。为此，有必要对“儿童文学”课程的价值与意义予以重新阐发与审思，以求匡正偏执、涤除蒙昧。

一

课程，从其本质来看，是以教育教学活动为中心、以学生成长为预设的一种发展资源。[2]就其构成来看，它是知识，也是经验。就现行的汉语言文学专业（师范类）课程体系来看，文学类课程无疑是其最为重要的构成部分。但就中国古代文学、中国现当代文学、外国文学等课程的基本内容来看，都是以一般人类叙述视角来进行的，也即是以成人视角来对古今中外文学现象、文学思潮、作家作品及相关审美经验与科学研究等进行的梳理与总结。这种总结与整理，对于引导学生了解与掌握文学的发展历程、积累审美经验、提升鉴赏与批评水平有着重要的价值。但课程作为一种发展资源，它在知识与经验涵括上的全面性与系统性无疑是其重要的标准与尺度。如果缺少对儿童文学现象、儿童文学作家作品、儿童文学发展历程的关注，那么就文学学科知识与理论资源建构的全面性与系统性而言，其欠缺与不足则是显见事实。“儿童文学”课程的开设，无疑可以为改变此一不足发挥积极作用。

就世界儿童文学的发展来看，儿童文学成为独立的文学分支是在19世纪。虽然说其独立时间并不长，但它却在短短的两个世纪中取得了极为丰硕的成果。格林兄弟、安徒生、卡洛尔、阿尔科特、内斯比、圣·埃克絮佩里、林格伦、小川未明、怀特、达尔、J·K·罗琳等，无不以其独特卓越的才情，文质兼美的作品，充实与丰富了世界文学的宝库，为人类贡献了优秀而瑰丽的精神财富。但就現行的“外国文学”课程和教材来看，或许会提及格林兄弟、安徒生，而对于其他儿童文学作家往往是视而不见、听而不闻。而就中国儿童文学发展的进程来看，现代儿童文学的独立要滞后于西方，直至五四时期才取得独立的地位。但在近百年的发展过程中，不仅鲁迅、郭沫若、巴金等文学大家积极参与了儿童文学的倡导与创作，更是出现了冰心、叶圣陶、张天翼、孙幼军、沈石溪、郑渊洁、梅子涵、秦文君、周锐、曹文轩、杨红樱、汤素兰等著名的儿童文学作家。而就“中国现当代文学”课程和相关教材来看，则只会对鲁迅、冰心、张天翼等人的儿童文学的倡导与作品稍有提及，而很少将其他作家纳入视野，更不会对相关作家作品进行应有的阐发与论述。同时，20世纪以来，儿童文学的创作群体、文体样式、存在形态及其传播、译介、改编与再造等等都出现了许多新变，其中“绘本”在当下的小学生阅读活动中的普及与流行，无疑是一个最为突出的案例。但传统的文学史课程，不仅未曾对其进行应有的阐述，甚至未曾对其进行应有的介绍和关注，这无不表明文学史教学与文学现实之间的断裂，更表明当下课程设置、人才培养与文学教育的社会要求之间的隔膜。

文学是对生活的审美表现，更是对人类社会发展进程中真善美等本质价值的形象存留、再现、丰富与发展。儿童文学虽说是以儿童为中心的文学，但无疑也是人类审美生活与人文濡染不可缺少的重要资源。作为文学史课程，特别是培养小学语文师资的文学史课程，如果漠视与虚化“儿童文学”课程的价值与意义，不仅会遗落儿童文学生机蓬勃的历史与现实，更会蚀空其作为人类发展资源、知识与经验的本质。“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造。”[3]非但小学语文师资的培养不能无视儿童文学的存在，就是整个人类要从自我生命原初状态中获取前行资源，都应从儿童和儿童文学那里寻求源头活水与生命滋养。

当然，了解儿童文学，梳理儿童文学发展进程及相关的文学现象，并非仅仅是为了丰富知识，而是在此基础上进行理论的总结和概括，提升学生的认识水平与理论素养。那就意味着“儿童文学”课程作为师范生、特别是小学语文教师的发展资源，其提供的不仅仅是一般意义上的儿童文学相关的知识罗列、作家作品堆积，而是现象的概括与理论的抽象，是对一般现象背后规律性东西的高度凝炼与发掘。也即是说，“儿童文学”课程，不仅仅是史的介绍与梳理，更是现象的高度概括与抽象，有着其他课程不可代替的理论属性与品质。

综观现行的“文学原理”课程，无论是文学本质论还是创作论，作品论还是接受论，批评论还是发展论，基本上是以人类一般文学现象与文学活动为对象的。文学理论研究对象的一般性，让它无法对儿童文学的具体性与独特性进行理论的提升与抽象。而“儿童文学”课程则可在此一层面，对其实现补足与充实。于是，“儿童文学”课程在对“儿童文学”做一般的理论抽象与概括的同时，更应对其理论的特殊性与具体性予以强化。从文学理论的逻辑构成来看，文学本质论、文学价值论、文学创作论、文学作品论、文学接受论、文学批评论和文学发展论等七个板块是其主要的构成。“儿童文学”课程在对“儿童文学”进行理论的概括和抽象的时候，就应当从上述各个层面凸显其与一般文学比照存在的理论个性与具体性。如在理解儿童文学的审美本质论时，就不是强调文学的意识形态性与社会倾向性，而是应强调其纯真、稚拙、欢愉、变幻、朴素等美学特质；在把握儿童读者的文学接受时，不是瞩目其接受的一般过程与方式，而应当凸显其接受心理的顺应性、审美情感的二元对立性、文学世界和真实世界的同一性等等特征；在认识儿童文学创作的时候，不是过多阐释创作的一般心理机制与过程，而应更多地厘清儿童文学创作时题材获取的特性、主题意蕴设置的特质、艺术表现的特征；在分析儿童文学作品的文本时，不是对文学作品的基本构成进行言说，而是对儿童文学中最为典型的文体，如童话、动物小说、寓言等进行重点阐发。“儿童文学”课程不仅仅是知识与经验的存在，而且是有着理论的品质与属性。

总之，作为未来的语文教师，只有对儿童文学作品或儿童文学现象进行理论的概括与总结，进行深入的思考与抽象，才能不断提升对丰富复杂的儿童文学现象和儿童文学作品乃至读物的认知能力与思考水平。只有如此，才能在知识与经验的基础上提升鉴赏、分析与批评的能力，才能在将来承担起小学生阅读指导者和引路人的角色。

二

小学语文师资的培养有着一般语文师资培养的共性，更有着小学语文师资培养的个性。它是“以儿童中心”来确定培养目标、设置课程体系、安排教育环节、整合培养资源，更是着重从儿童语文知识能力的示范者、审美情感的濡染者与人格精神的引路人等层面去设置人才培养目标、凸显人才培养个性。由此来看，“儿童文学”课程的开设，在凸显小学语文师资培养的个性，引导学生深入了解与掌握儿童审美心理特征与发展规律等方面都有着极为重要的价值和意义。夸美纽斯曾经指出：儿童与生俱来具有知识、道德和虔敬的种子，只要孕育这些种子，儿童可以成为真善美俱全的人，能有着美好的生活。[4]而要“孕育这些种子”，引导师范专业学生理解儿童、熟悉儿童、认同儿童、热爱儿童，是其前提，也是其基本路向。于是，引导学生阅读儿童文学作品，涵养审美情趣、融会童心童性、激活生命的整体直观、澄明童年人格心理等，也就成了“儿童文学”课程价值与意义的重要维度。

儿童的世界是一个原初的经验世界，是一个鸢飞鱼跃、草木自来亲人的世界。在这个世界中，人与世界的关联是直观性的，也是整体性的；人与世界是彼此敞开的，也是相契相融的。儿童的世界是一种诗性的敞开之“在”，也是个体与天地自然的审美性联结。他们与外在世界的交感，他们蓬勃活跃的生命力，他们绝假纯真的童心童性、他们无限的联想与想象……令成人们称颂不已。丰子恺说：“我企慕这种孩子们生活的天真，艳羡这孩子们世界的广大。或者有人笑我故意向未练的孩子们的空想界中找求荒唐的乌托邦，以为逃避现实之所；但我也可笑他们的屈服于现实，忘却人类的本性。”[5]也正因如此，维科才会认为：“在世界的童年时期，人们按本性就是崇高的诗人。”[6]但因知识理性、功利意识与社会文化等原因，这种儿童的世界与诗性之“在”已经从成人化的大学生那里“消逝”。但为了真正了解儿童、认同儿童、热爱儿童，就需要重新建构这样的场域，让学生与儿童世界重新相遇。“儿童文学”课程的开设、优秀儿童文学作品的阅读则是构建此一相遇的有效场域。在优秀儿童文学作品的阅读中，在审美的沉浸与融会中，儿童文学的纯真、稚拙、欢愉、变幻和朴素之美，能讓我们重新融入到世界之中，充分敞开个体与周围世界的生动联系，再度建构自我与世界的直观融会。正如我们在《小鹿班贝》《夏洛的网》《独耳大鹿》《狼王梦》等作品的阅读中，能感受到动植物的生活与世界是如此丰富斑斓，它们的情感与心灵与人类是如此息息相通。在《长袜子皮皮》《小熊维尼》《青蛙弗洛格》《去年的树》《小狐狸买手套》《草房子》等作品的阅读中，儿童世界的纯真与稚拙、可爱与温暖足以涤除成人心中的利欲与自私、功利与龌龊，让其进入一种温爱融和、晶莹澄澈的诗意之境，获得生命之在的悦乐和幸福。“审美经验揭示了人类与世界的最深刻和最亲密的关系。”[7]正是在这样的审美体验与情感遇合中，才能重温无意识深处的童年世界，也才能获得对儿童的“同情之理解”，提升自我生命的境界和意义，取得与儿童对话的资格与能力。

其实，在儿童文学的审美阅读中，除了积累审美经验实现与童年世界与儿童生命的遇合外，还有利于将来作为小学语文教师的师范生整合自我人格，发现与敞开更为丰富与美丽的自我。伊格尔顿曾经指出：“阅读的全部意义就在于，它使我们产生更深刻的自我意识，促使我们更加批判地观察自己的身份，这就好像是，当我们阅读一本书时，我们所‘读的一直就是我们自己。”[8]也就是说，作为一个成熟的读者，他可以在文学中发现一个更为丰富多样的世界，也可以发现更为丰富与美丽的自我。和谐健全的人格，是应如丰子恺所说的是真善美融合而成的圆满的鼎，也应是儿童的天真、青年的热情、成人的理性和老人的恬淡等人格质素的有机组合。儿童文学的阅读与审美经验的积累，是阅读主体对自我人格的不断塑型，也是对自我人格中童年的天真与美的持存与灌溉，让自我保留与发明李贽所高扬的“赤子之心”。儿童文学中单纯、质朴、稚拙、变化、欢愉等审美特征虽然在成人文学作品中也存在，但在儿童文学中它是一种最为充分与强烈的存在，它在召唤、激活学生的童年人格，在涵养自我的童心童性等方面有着极为重要的价值和意义。伽达默尔指出：“文本不会像一个‘你那样对我讲话，我们这些寻求理解的人必须通过我们自身使它讲话。”[9]面对儿童文学，我们在召唤文本的时候，实际上也在召唤隐藏在我们生命深处的童年心理、建构自我人格精神中的童心童性。

“儿童文学”课程在强调儿童文学的阅读在学生积累审美经验，构建其对儿童诗性之“在”世界的遇合，召唤、激活与重塑学生的童年人格等方面无疑是有着积极意义的。与此同时，儿童文学创作在培养师范生亲近童心、感受童性、热爱儿童、提升自我文学与审美修养等方面有着极为重要的价值和意义。在“儿童文学”课程教学中，适当要求师范生从事儿童文学创作，让其真正体验与传达儿童眼中的世界与生活。这不仅需要创作者唤起其特有的童心童性，更要求创作主体从立意到构思、从形象的驱遣到语言传递，都要做到“眼中”、“心间”、“手上”有儿童。同时，还要有机地协调好成人审美意识和儿童审美意识之间的关系，以前者为主导，以后者为主体。让心灵与思绪从成人世界的畛域中予以超越和放飞，去体会、揣摩、联想和想象儿童的世界；在化身为儿童的过程中，兴发飞扬、心思浪漫……陈伯吹曾说：“一个有成就的作家，能够和儿童站在一起，善于从儿童的角度出发，以儿童的耳朵去听，以儿童的眼睛去看，特别以儿童的心灵去体会，就必然会写出儿童所看得懂、喜欢看的作品。”[10]当然，培养小学语文师资并非是期望师范生都成为优秀的儿童文学作家，但引导学生在儿童文学的创作中激活童心童性、放飞心思与想象，融会生命，能真正让其建构起对儿童世界与视界的“感同身受”，而这是阅读儿童文学作品所不能取代也不能体验得到的。

其实，“儿童文学”课程上的创作实践不仅在引导学生获取儿童生命的感知与体验上有着积极的价值与意义，同时还在丰富与拓展“基础写作”课程上有着一定的价值和意义。在汉语言文学专业开设的“基础写作”课程中，课程的目标的达成多是围绕小说、诗歌、散文与戏剧等文体的训练来进行的。这种训练是以一般写作能力为指向的，而小学语文师资写作能力的特殊性并未得到应有的关注。这与“基础写作”的课程性质有关，也与课程的课时有限和传统取向有关。而在“儿童文学”创作论的教学中，在了解儿童文学创作的特殊性的同时，引导学生尝试童话、寓言、儿童诗等的写作，不仅能深化学生对儿童文学创作的认识，更能针对性地强化其作为小学语文教师在“儿童文学”写作上所必备的能力。当然，在“儿童文学”创作时，也可尝试多样的方式进行，可原创，可再造，也可续写和改编……

三

“儿童文学”课程的开设，不仅是在于引导学生了解儿童文学的发展历程及其理论的抽象与概括，也不仅是为了与儿童世界相遇、葆有童年人格，还在于它能将大学课堂与小学课堂进行有效的链接，能以具体现实的路向和途径为小学教育教学积累资源。

专业课程的设置，一面在于提升受教育者的素养与能力，一面是指向专业实践本身的。正如李·S·舒尔曼所说：“理论知识是从业资格的基础，而专业实践本身是所有知识指向的终极目的。”[11]“儿童文学”课程同样如此。但与一般文学课程相比，它在实现大学课堂和小学语文课堂对接上更是有着其他课程无法比拟的优越性。首先，这种优越性体现在小学语文教材的选文绝大部分为“儿童文学”。“儿童文学”作为小學语文教育的主要内容，这是由儿童接受能力与认知规律所决定，也是现代教育发展过程中重大的创新所在。新式教育肇始，这种取向便不断发展并日趋成熟与完善。具体来看，从1898年俞复、吴稚晖等在无锡开办三等公学堂时自编的《蒙学课本》，到1904年商务印书馆的《最新国文教科书》，再到后来的《新学制国语教科书》《新中华教科书国语读本》等，此种取向不断强化并日趋完善。1922年北洋政府教育部依据教育与文化发展的需求，在《小学国语课程纲要》中就明确地提出，基础教育阶段国语教材要以“儿童文学”为中心进行编排。民国时期较有影响的《新中华教科书国语读本》，就收集了大量浅近形象、具体生动的儿童文学作品。[12]新时期以来，这种取向被继承的同时，并被进一步发扬和充实。就现行人民教育出版社六年制小学语文教材的入选课文来看，其中儿童诗歌（包括适合儿童阅读的古代诗歌）共70首左右，童话寓言类作品也是70篇左右，儿童散文或散文诗90篇左右，儿童故事90篇左右，儿童科普文章20多篇。由此看来，整个教材中的选文大约有80%属于广义类的儿童文学作品。那就是说，师范院校“儿童文学”课程的教学内容与小学语文教育教学有着其他课程无法比拟的血脉亲情。这一状况，也就为“儿童文学”课程与小学语文课堂教学的联系构建了直接而切实的基础与路向。

其次，“儿童文学”课程与小学语文教师最为直接的关联就是，“儿童文学”课程中对儿童文学及作家作品的认识与理解、解读与阐释，会直接影响到师范生今后的小学语文课堂教学。“儿童文学”课程的价值定位、教学取向，课程教师的审美能力与鉴赏水平，具体的解读路径与方法等，其价值与意义不会仅局限于大学课堂，它还会直接成为师范生后续的小学语文教学的“前见”，甚至有时候教师对具体儿童文学作品的阐释、研读等会直接成为小学语文课堂教学的内容。因而在“儿童文学”教学的具体过程中，要注意儿童文学史与作家作品之间的关联，注意儿童文学基本原理和儿童文学作品阐释的统一，注意教学价值的当下性与长远性的结合。同时，因小学语文师资的培养，会影响到将来儿童与世界的原初性关联的生成，并关涉到儿童后续生命开放的可能性值域与向度，在“儿童文学”课程中，应更加注重以审美的方式引领学生建构起对儿童文学直观的、整体的、完满的朝向和融入。再有，以审美的方式引导学生，让其将审美经验有机融会于以后的职业生涯与主体精神血脉中。其价值所在，并非是课程本身，也并非职业本身，更是指向其生命的整体存在。作为教师，首先应让自我成为鲜活的生命，才能去引导与灌溉儿童那鲜活纯真的生命。布约克沃尔德曾说道：“我们倾向于支离破碎地去思考、去感知这个世界，因为生态平衡中的文化和自然观念已经失去了。一个不完整的人看到的只能是一个残缺的世界。如果我们的孩子能将他们的缪斯天性、创作性和他们对现实的整体感觉较大程度地带入他们的成年时代，也许，至少对几代人来说，在他们的人生旅途中，他们会生活得更好。”[13]对于小学语文师资的培养，我们也应当做如是观，“儿童文学”课程更是此一使命的重要载体。

当然，“儿童文学”课程不仅仅与小学语文教学有着密切的关联，它还能为其他课程的教学及相关教育教学活动的开展搭建平台提供资源，为丰富校园文化、点亮童年生活等提供不可或缺的资源。小学课堂教学的开展虽然是以语文、数学、英语等各个具体课程来推进，但各个课程在教学内容与方法的设置上，并没有出现刻板与严格的学科界限，大多情形下都是以儿童认知心理的整体性、直观性为基础来进行有机处理的。于是，各个课程在教学内容上的交融，教学方法上的互文也就成了一种普遍的现象。而在这种交融互文中，“语文”作为最为基础的课程，其存在也更为普遍与广泛，于是在“数学”“英语”“科学”等课程教学中，都可见到“儿童文学”的影子。非但如此，“儿童文学”在学生心理健康教育、道德主题活动、校园文化建设中也扮演着重要的角色。它不仅可以为上述教育教学活动提供极为丰富的素材与资源，更能在校园氛围营造、内涵建设、形象传播与文化品位的提升等方面发挥积极的效用和价值。

参考文献：

[1]王泉根.学科级别对当今中国学术的双重影响[N].中华读书报，2007-07-04.

[2]参见陈佑清.课程即发展资源[J].课程·教材·教法，2003（11）.

[3][德]马克思.路易·波拿巴的雾月十八日[A].马克思恩格斯选集第1卷[M].北京：人民出版社，1995：585.

[4][捷克]夸美纽斯.大教学论[M]，傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999：13.

[5]丰子恺.关于儿童教育[A].丰子恺文集·艺术卷四[M].杭州：浙江文艺出版社，浙江教育出版社，1990：235.

[6][意]维科.新科学[M].朱光潜，译.北京：人民文学出版社，1986：98.

[7][法]杜夫海纳.美学与哲学[M].孙非，译.北京：中国社会科学出版社，1985：3.

[8][英]伊格尔顿.二十世纪西方文学理论[M].伍晓明，译.西安：陕西师范大学出版社，1987：87.

[9][德]伽达默尔.哲学解释学[M].夏镇平，译.上海：上海译文出版社，1994：67.

[10]陈伯吹.谈谈儿童文学创作的几个问题[J].文艺月报，1956（6）.

[11][美]李·S·舒尔曼.理论、实践与教育的专业化[J].比较教育研究，1999（3）.

[12]吴研因.清末以来我国小学教科书概观[J].中华教育界，1936，23（11）.

[13][挪]让—罗尔·布约克沃尔德.本能的缪斯——激活潜在的艺术灵性[M].王毅，孙小鸿，李明生，译.上海：上海人民出版社，1997：163.

（责任编辑 刘第红）