基于教学案例探讨对分课堂培养学生综合能力的价值

王璐明++罗晓颖++韩天放++王博瑶++刘晓芳++周波

摘要：目的：探讨对分课堂培养学生综合能力的价值。方法：以《中医各家学说》课程教学为例，调研开展对分课堂的典型教学案例。结果：整理7组教学案例，包括拓展学习、单元小结、组内提问、知识整合、主动质疑、解除争议、厌学达标。结论：对分课堂有助于培养学生学习和运用知识能力、发现和提出问题能力、批判性思维能力、语言表达能力、沟通交流能力，具有积极的实践价值。

关键词：对分课堂；教学案例；中医各家学说

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2018）02-0109-02

案例研究是一种运用历史数据、档案材料、访谈、观察等方法收集数据，并运用可靠技术对一个事件进行分析从而得出带有普遍性结论的研究方法[1]。Robert Yin认为案例研究不能得出统计的普遍性结论，却可以得出分析的普遍性结论，适合回答“怎么回事”和“为什么”的问题[2]。笔者完成了多次对分课堂[3]教学活动，现将教学案例的研究报告如下。

一、对象与方法

（一）研究对象

我校开设《中医各家学说》课程的2013级中医学传承班47人、七年制5班50人、七年制骨伤方向班29人。

（二）研究方法

1.教学流程。本课程采用对分课堂的基本教学流程分3步，如图1所示。①课堂讲授：教师根据教学内容选择相关知识点，第1次课精讲基本框架和要点；②内化吸收：学生课后参照作业要求，自主学习1周左右；③课堂讨论：第2次课进行小组内部讨论和全班交流，教师根据学生的学习情况灵活掌握时间，其余时间进行下一轮课堂教学。

2.调研过程。（1）调研方法：通过现场观察、课后访谈、开放问卷、网上讨论、教学反思5种方法，搜集整理教学案例。（2）纳入标准：①学习内容明确；②学习过程真实完整；③观察或感受到综合能力变化。

二、教学案例

案例是含有问题情境的真实发生的典型性事件。没有客观真实基础、缺乏典型意义的事件不能称之为案例[5]。教学案例主要是描述性的案例[4]。

（一）拓展学习案例

教师讲述刘完素基本观点后安排学生自主拓展，学生有的查阅相关著作和论文，有的回顾方药知识。在讨论阶段，小组内部交流学习收获。学生体验到课下有动力自主学习，经过自主思考选择，而非老师灌输，所获得的新旧知识都比“填鸭”式学习记忆更牢固，理解更深刻。

（二）单元小结案例

教师在单元教学结束时安排学生自主梳理提纲和考点，1周后讨论与测验。部分学生感觉知识点多，作业量大，认为自己总结不如老师直接讲重点，最终能独立完成。讨论阶段，学生自主补充笔记，探讨难点，交流学习策略。学生体验到必须用自己的语言凝练总结，使最初杂乱繁多的知识形成体系，平时努力减轻了期末复习压力，端正了学习态度。

（三）组内提问案例

某小组学生提出“对孙一奎命门学说不太理解”，经讨论凝练为“原气与动气的关系不明确”。学生体验到通过观察其他人的提问方式和内容，可以提高自己发现问题的质量和敏锐度、改进提问技巧。

（四）知识整合案例

某次全班交流，学生提出刘完素论阳气怫郁与《伤寒论》存在一定的联系，引发教师与全班同学一起探讨两家学术思想的异同。学生体验到学习新知识同时参照旧知识，对于个人中医知识体系的整体建构有很大帮助。

（五）主动质疑案例

某学生对朱震亨和张景岳的观点产生了质疑，经过内化、讨论，结合中医理论知识分析判断，认识到两种学说能够相互补充。学生体验到不能盲目接受他人的思想，经过独立思考形成自己的认识更有意义。

（六）解除争议案例

某小组讨论张介宾学术观点时，两位同学存在争议，双方以开放的心态平等交流，理性分析，引发同组其他同学积极参与。教师在巡查中观察到此疑点，进行了全班交流。学生体验到讨论并非是要与别人争出对错，恰当的沟通方式往往可以避免面红耳赤的局面。

（七）厌学达标案例

个别学生厌学，不及格课程较多，不愿意课后学习，排斥讨论。教师不强求其学习深度，仅鼓励跟随参与，并安排在成绩和讨论较好的小组中。结课时，他们的成绩都达到了及格。学生认为讨论时说不出来有压力，原因是没有用心学，本想放弃考试，但还是坚持下来了，没有特别困难。

三、讨论

上述案例源于学情各异的学生，发生在意料之外，情理之中。传统讲授课堂传递知识量大，但是缺乏对学生综合能力的培养，对分课堂有助于培养学生以下能力。

（一）提高学习和运用知识能力

对分课堂中学生不再是简单的知识接受者，而是知识的探究者和发现者[6]。学生需要反复回忆和运用教材或课堂讲述的基本知识，根据自己的学习能力和目标，自主选择学习方式和深度，相互督促定期复习。

（二）培养发现和提出问题能力

大学生普遍缺乏发现问题和提出问题的能力，原因主要有缺乏动机、缺乏适度的心理安全和心理自由、教学方法呆板、学术氛围差等[7]。对分课堂中学生根据个人需求和优势问答。同样的问题，由学生发现并提出来比教师提问更具有启发、借鉴、示范作用。

（三）形成批判性思维能力

医学生批判性思维能力与成就感、课外平均阅读时间等因素相关[8]。对分课堂保留了学生自学、思考、质疑、辨驳、论证的时间。学生对教材、同学的观点进行独立的思考判断，讨论中即可获得自我效能感。批判性思维能力的训练自然融入了日常教学。

（四）促进语言表达能力

对分课堂的讨论交流自然激发学生运用专业语言表达，例如，阐述收获，提出疑难，解答提问，评议别人的观点。不擅长语言表达或厌学的学生通过聆听、讨论也能得到锻炼语言表达的机会。

（五）增强沟通交流能力

相关调查显示，80%的大学生对人际交往感到困惑[9]。小组讨论营造了学生沟通交流的良好环境，交流内容涉及专业知识、学习方法、语言表达、化解争议等方面，有利于促进学生的沟通交流。

四、小结

对分课堂的教学目标注重基于行为的能力目标[10]。它有效中介了生成性课堂，学生按照教师把控的方向，通过主动选择和积极实践，在与己相关的各种关系和自己参与的各种活动的交互作用中成长为具有生命自觉的人[11]。学生不仅在课堂上学习知识，还获得了多项能力个性化发展的机会。培养能力需要渐进积累的过程，绝不会一蹴而就。一旦学生觉醒，投入到日常课堂教学，将会形成自主学习与自我效能感的良性循环。开展对分课堂初期存在应付作业、内化吸收不足、讨论冷场的现象，恰恰说明学生自主学习意识和综合能力不强。经过师生反复沟通、磨合、调整，这类现象明显减少，课堂氛围逐渐活跃，采用对分课堂班级的期末考试成绩高于同专业平行或前期的传统授课班级。综上所述，对分课堂对于培养学生综合能力具有积极的实践价值。

参考文献：

[1]张梦中，马克·霍哲.案例研究方法论[J].中国行政管理，2002，（1）：43-46.

[2]Yin，Robert K.Case Study Research：Design and Methods.Second Edition.1994：10.

[3]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014，12（5）：5-10.

[4]孙海法，刘运国，方琳.案例研究的方法论[J].科研管理，2004，（2）：107-112.

[5]杨丽.教学案例的内涵特征及其开发应用[J].文学教育（下），2012，（12）：60.

[6]杨淑萍，王德伟，张丽杰.对分课堂教学模式及其师生角色分析[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2015，（5）：653-658.

[7]龔明玉.大学生发现并提出问题能力培养的理论与实践研究[D].湖南师范大学，2006.endprint