动态分层：一种因材施教的“中间”方式

朱建

摘 要：为了公平和均衡的需要而通行的平行分班，在一定程度上造成了班内教学无法避免的差异。为了提高教学的效率，分层走班教学被广泛尝试。但分层走班教学却又带来新的问题，比如造成新的学力差异、忽视异质资源等。动态分层则是兼顾原生班级和分层走班的探索，或可既实现学生的充分发展，又回避纯粹分层走班的弊端。

关键词：动态分层；因材施教；中间方式

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）23-061-2

在义务教育阶段，由于公平和均衡的要求，在同一年级内通常都是平行班。但提高教学质量和适应人才多样化、个性化发展的需求，又折射出整齐划一的班级授课制的不足。

尤其是在乡村学校，来自不同家庭的孩子，比如同一个班级内既有本地家庭的孩子，又有外来务工家庭的孩子，不同的学习基础和背景造成了他们之间的明显差异，统一内容、统一方法、统一要求的教学方式，越来越不能满足学生发展的需要。

受限于经济发展和教育发展的水平，班级授课制在未来较长一段时间内还会是主要的授课方式。既然如此，要解决“整齐划一”带来的不足，就只能在“班级授课制”框架下从学生的学习方式、老师的教学方式、师生关系、生生关系等角度入手进行改革尝试了，分层教学就是在这一背景下应运而生的。

一、什么是分层教学

分层教学就是教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成几组各自水平相近的群体并区别对待，这些群体在教师恰当的分层策略和相互作用中得到最好的发展和提高。又称分组教学、能力分组，它是将学生按照智力测验分数和学业成绩分成不同水平的班组，教师根据不同班组的实际水平进行教学。

为什么要开展分层教学呢？这需要我们去探寻分层教学的初衷。当面对一个由50个学生组成的普通班级时，教师在教学中总会发现，除了数量较多的中等生外，总有几个优等生和后进生。在相同的时间内，优等生往往可以完成较多或较难的学习任务，而后进生则只能完成较少或较容易的学习任务；也或者在教学推进过程中，教师得到的响应度，明显来自优生的多于来自后进生的；还有一个就是完成相同的教学任务，优等生所需的时间要明显少于后进生。

因此，人们便产生了一个“共识”即分层教学，通过分层教学，把学生分为不同的层次，并给予不同的教学内容和教学难度，让不同层次的学生在单位时间内都获得与自己的能力和水平相符合的发展。

二、分层教学有哪些方式

在多年的探索中，人们总结出了分层教学的多种模式，教师可以根据自己教学的实际情况选择合适的方式。当然，这一切都在指向——学生的现有知识、能力水平，分层次，所有学生都得到应有的提高。在义务教育阶段，目前比较多见的分层教学的主要模式有以下两种。

1.班内分层目标教学模式

它保留行政班，但在教学中，从好、中、差各类学生的实际出发，确定不同层次的目标，进行不同层次的教学和辅导，组织不同层次的检测，目的是使各类学生得到充分的发展。具体做法包括了解差异，分类建组；针对差异，分类目标；面向全体，因材施教；阶段考查，分类考核；发展性评价，不断提高。

2.分层走班模式

根据学校进行的主要文化课摸底结果，按照学生知识和能力水平，一般分为两个或三个层次，组成新的教学集体。“走班”并不打破原有的行政班，只是在学习这些文化课的时候，按各自的程度到不同的班去上课。“走班”实际上是一种运动式的、大范围的分层。它的特点是教师根据不同层次的学生重新组织教学内容，确定与其基础相适应又可以达到的教学目标，从而降低了“学困生”的学习难度，又满足了“学优生”扩大知识面的需求。

分层教学由于根据智力测验和成绩作为依据进行分层，同一层次内学生的基础和水平较一般班级授课制条件下更为整齐，因此学生的学习和教师的教学都更加便利。

三、关于分层教学利弊的思考

现代生物进化理论认为，种群是生物进化的基本单位。在生物学中，种群的通俗理解就是同一时间、同一区域、能够自由交配的同种生物的一群个体，其最核心的含义是这一群同种生物体内的基因构成了一个基因库，不同个体之间能够发生基因交流（通过交配产生可育的下一代），又因为环境的选择，使得这个基因库里的基因频率发生一定的改变，当改变积累到一定的程度（与其他种群产生生殖隔离，即不能产生可育的下一代）时，就标志着新物种的形成。

所以，尽管班级授课制的诞生，是因为工业化背景下，“批量”培养人才的需要，但是，把很多基本同龄的学生集中在一起学习，无疑促进了学生之间的交流。除了教材、教师外，在一起上课的同学也成为了彼此的学习资源。然而，分层教学却因为把相近学习基础和理解能力的学生集中在一起，从而人为割裂了“上位”与“下位”之间本可以有的交流，就类似于某些种群的基因组成单一，最终导致生物多样性单一。如果一个生态系统的生物多样性过于单一，那么这个生态系统抵御外界干扰的能力就降低了，这对于生态系统的稳定是非常不利的。

所以，如果站在学生个体的角度来看，分层教学能够根据学生的差异，提供差异化的帮助，这个是好的。但如果把原生班级作为一个学生群体来看，学生与学生之间的可能存在的相互促进的功能却因为分层而丧失了。理解型学习就非常强调一点，那就是优生在帮助其他同学的时候，自己对所学知识的理解会更加深入，而被帮助的学生则起码弄明白了某一个知识点。也就是学生之间的交流和互助，是对帮助与被帮助的双方都有意义的。遗憾的是，分层走班教学中，“下位”的学生的确失去了被帮助的机会，同时还失去了见识他人优秀的机会。如果这样的类比正确，那就是从侧面说明分层走班教学或许在一定程度上促进了学生个体的成长，但却并不利于学生整体的发展。

四、“动态分层”可行性探讨

可是，到底能不能有一種方式（或者叫模式），在班级授课制这个框架下既能实现“上位”学生和“下位”学生的共同发展，又能实现“上位”学生和“下位”学生的充分发展呢？有人总结了一个课堂教学的“分层互动”模式。endprint

“分层互动”的教学模式，实际上是一种课堂教学的策略。这里的“分层”是一种隐性的分层，首先，教师要通过调查和观察，掌握班级内每个学生的学习状况、知识水平、特长爱好及社会环境，将学生按照心理特点分组，形成一个个学习群体。利用小组合作学习和成员之间的互帮互学形式，充分发挥师生之间、学生之间的互动、激励，为每个学生创造整体发展的机会。特别是学生间人际互动，利用了学生层次的差异性与合作意识，形成有利于每个成员协调发展的集体力量。

那么，在日常的教学中，“分层互动”模式到底该如何实施呢？曾经做过一个尝试，那就是在新课教学时，仍然如没有分层教学思想的课堂那样操作，给全班同学提供相同的资源，以个人一贯的“疑趣”理念（设疑激趣、质疑生趣、疑趣共生，“疑”就是制造认知冲突，“趣”就是引发学生对认知冲突的持续关注）为指导，把学生放到一个个完整的背景情境当中去，以任务驱动的方法，引导学生从一个知识板块到另一个知识板块来学习。

雖然是相同的学习资源、相同的学习任务，但因为各自不同的知识背景和认知方式，从而产生丰富多彩的课堂生成。在这些丰富多彩的课堂生成中，学生获得异常丰富的学习体验。就如同杂交育种中，因为亲本基因的不同，后代的基因型也异常丰富（这是生物多样性的最主要来源，也是有性生殖区别于其他生殖方式最大的意义所在）。但，客观存在的“上位”学生与“下位”学生学习基础和认知能力的差异，一堂课下来必然有成长多与少、快与慢的差别，老师只需用一套具有针对性的练习就可以区分开来。

在区分出学生的“上位”与“下位”后，再分别准备适合“上位”学生和“下位”学生不同的巩固提升内容，分别“喂”给“上位”和“下位”的学生。在这个操作中，再次鼓动同一层次的学生之间小组合作或者叫协作学习。这样的做法，与固定的分层走班教学相比，其优势在于“合班”上课时全体同学能够获得“共同发展”，而“分层”教学时又能够获得各自的“充分发展”。

合作学习是一种结构化的、系统的学习策略，由2～6名能力各异的学生组成一个小组，以合作和互助的方式从事学习活动，共同完成小组学习目标，在促进每个人的学习水平的前提下，提高整体成绩。合作学习最主要的意义在于，改善课堂内的社会心理气氛，促进学生形成良好的非认知品质，追求的是一种共同发展。

分层教学则是运用因材施教的原则和“最近发展区”的原理，通过分类编组，分类指导，达到分类提高。教师事先针对分层次学生设计不同的教学目标与练习，使实际教学的实施更有的放矢，目标明确，针对性强。分层教学最主要的意义在于，让不同层次的学生都能够获得应有的成长，追求的是一种充分发展。

一方面，教学工作既是技术，又是艺术，但在技术和艺术之间，又很难找到最“短”的那条捷径。另一方面，最有效的办法，往往是最简单的办法。所以，如果我们给教师做各种原理的分析、各种模式的推介，往往既难理解又难掌握，就如同“分层互动”模式。而新课教学时面对原生班级、巩固提高时采用分层教学的“动态分层”办法，或许能够成为既简单易行，又扬长避短的办法了。endprint