初中翻转课堂中微课评价指标的构建研究

张文馨

摘 要：支持学生课前自学的微课是翻转课堂知识传授阶段的学习载体，是知识内化阶段的基石，其质量是影响翻转课堂有效实施的重要因素。该研究旨在构建初中翻转课堂中的微课评价指标，为教师设计、开发学生课前自学的翻转微课提供参考，改善微课质量，促进翻转课堂的有效实施。该研究采用了文献分析法、德尔菲法和层次分析法，研究内容包括获取评价指标、指标合理性檢验和计算指标权重三部分。构建了初中翻转课堂中的微课评价指标，包括课程内容、教学设计、视听呈现和技术规范、易用性四个一级指标和21项二级指标，以及各级指标的权重。

关键词：翻转课堂；微课；评价指标

中图分类号：G40-057 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）24-0001-05

一、引言

微课以其内容短小精悍、使用灵活、具有多媒体视听吸引力等特点符合微型学习背景下碎片化学习、个性化学习等学习方式多样化的需求，自2010年胡铁生首次提出“微课”概念后，“微课迅速在基础教育、高等教育、社会大众、企业教育等领域全面铺开。”[1]

近年来，席卷全国的微课热一浪高过一浪[2]，微课建设呈“井喷”之势，形成了丰富的微课资源库，微课被广泛应用在翻转课堂、混合学习中。但是，学校的微课建设多以教育行政部门任务驱动的竞赛引领，而以教师教学和学生个性化自主学习的“内需”、改善教学质量、提高教学效果为导向的微课建设情况并不乐观。因此暴露出如下问题，其一是数量不断增多而质量参差不齐，资源重复建设、可用性低[3]，利用率不高，缺乏评价标准；其二是微课设计和开发层面的问题，主要有主题不突出，仅有“微”的外表，没有“精”的实质；迎合比赛要求，重视技术应用，较少关注内容和教学设计；缺乏微课的交互式设计。即“微课的“躯体”（技术与数量）走得太快，而“灵魂”（设计与质量）跟不上“躯体”的步伐”。[4]

二、研究现状

微课作为解决区域教育信息资源应用效率低下的初衷被提出，备受关注且快速发展。基于文献调研可知，微课评价的研究远远落后于微课设计、制作以及教学应用的研究。国内微课评价研究现状主要体现在三方面。其一，微课评价研究在数量上较少。在中国知网以”微课评价”或“微课程评价”为主题搜索期刊文献，截至2017年4月，检索结果为48条，去除重复、无关文献，有效期刊文献共21篇，其中仅有12篇文献是直接关于微课评价的研究。其二，比赛导向的微课评价指标占主流。以比赛为导向的评价指标体系的内容比较一致，且是偏向教师专业发展的评价目标定位，而不是以促进学习者学习的目标定位。其三，评价对象界定宽泛。在已有的微课评价指标体系中，多将微课界定为数字化学习资源或者支持多种学习方式的教育产品，没有清晰规定微课的类型和应用情景，微课评价范围宽泛、宏观。

三、核心概念界定

1.翻转课堂

“翻转课堂”译自“Flipped Classroom”、“Inverted Classroom”。思想起源于上世纪早期的西点军校，General Sylvanus Thayer让学生在课前自学教学内容，在课堂上批判性思考、小组协作学习以及解决疑难问题[5]。20世纪90年代哈佛大学的物理学教授埃Eric Mazur[6]首创PI（Peer Instrution）教学方法，他认为在课上以传授知识为主会造成学生对知识内容理解不透彻，学生深度理解知识内容需要学生进行深度思考和讨论，组织学生在课下自主学习新知识，在课上开展“提问-思考-回答-讨论”等互动学习活动，出现了翻转课堂教学模式的雏形。信息技术和互联网技术的发展极大地推动了翻转课堂的研究和应用。当下的翻转课堂是在信息技术和网络学习平台的支撑下，学生在课外独立学习微视频，开展基于具体知识点的学习活动，完成相关练习，在课堂上师生共同解决自主学习中的疑惑和问题，通过小组合作、讨论报告、互动讨论等深度建构知识的教学活动，完成知识内化。

2.微课

（1）内涵界定

由于研究人员的视角和研究背景不同，对微课的定位和认识存在差异。差异主要在于研究者把微课定位为“教学资源”还是“课程”。随着微课研究和实践的深化，人们对微课的概念及内涵认识在不断发展和深化，已经从“资源定位说”向“课程定位说”转变。胡铁生[7]总结“人们对微课的认识经历了‘微资源构成—‘微教学过程—‘微网络课程三个发展阶段”。本文研究的“微课”是其发展的第三阶段，即以微视频为核心资源的微型网络课程，既有资源和内容属性，也有活动和过程属性。

（2）应用情景界定

微课在学校教学中的应用形式主要有两种。其一是为了完善学校课程体系，作为校本课程资源。其二是作为课堂教学的组成部分，可分为课前微课、课中微课、课后微课。本研究的微课的教学应用情景是初中翻转课堂教学模式下，课前知识传授阶段学生自主学习的微课，可称为“翻转微课”。

3.翻转微课

翻转微课”是以微视频为核心课程资源，针对翻转教学内容而设计开发的学生在课前自学的微型网络课程。“翻转微课”除了具有微课短小精悍的一般特征，也具有其独特的特点，如：和面授课堂紧密衔接；解决基础知识的学习、具有启发性；资源的完备性和结构的完整性；学习评价不可或缺且有效；清晰的学习路径；创设微型立体生态的学习环境。翻转微课“决定课堂前知识传递效果，影响课堂内教学活动的设计”[8]，最终影响翻转课堂的有效实施。

四、研究方法和过程

本文的研究方法是文献分析法、德尔菲法和层次分析法。文献分析法应用在获取评价指标阶段；德尔菲法应用在指标合理性征询阶段；层次分析法应用在指标权重计算阶段，研究过程如下。

1.评价指标初稿的设计

（1）文献调研，获取评价指标

基于大量关于翻转课堂、微课的文献调研，系统分析并归纳出翻转微课的内涵和特征；参考微课设计、微课评价的相关研究，并借鉴国内外网络课程的评价标准，汇总相关评价指标并进行筛选，去掉和微课有本质区别、不适合微课应用情景的指标选项，然后合并同类项，综合处理重复项、相关项和矛盾项，采用归纳和演绎的方法，初步拟定从选题、课程内容、教学设计、艺术性、技术性、教学效果六大维度体现翻转微课的质量特性，用29个二级指标来具体反映这六个方面。本研究界定为初中学段的翻转微课，在分析初中生认知发展特点的基础上准确描述指标内涵。endprint

（2）对初拟评价指标的讨论

初步拟定的评价指标在内部小组进行讨论，反映的问题有指标内涵重复、指标内涵表述不清、指标归属不当。根据讨论意见对评价指标进行了修改：删除一项二级指标，合并两项二级指标，并相应地调整了内涵表述。由此生成了选题、课程内容、教学设计、艺术性、技术性、教学效果六个维度，27个二级指标的初中翻转课堂中的微课评价指标初稿，如图2所示。

“选题”即确定翻转微课的内容，是设计微课的基础和起点；“课程内容”是在选题的基础上对课程内容的进一步规定；“教学设计”是翻转微课的核心，是区别于微视频资源的关键特征；“艺术性”为教学信息的呈现服务，使课程内容表现得更生动直观，画面富有美感；“技术性”为教学信息的教学性、艺术性以及微课的使用提供保障；“教学效果”是指学生学习翻转微课表现出的态度和学习成效。

2.德尔菲法确定指标合理性

（1）组建德尔菲意见征询小组

从专业背景和样本代表性来考虑德尔菲意见征询小组的组建，包括7位教育技术领域的研究者和13位一线初中教师。7位研究者来自国内知名高校及教育研究机构，他们对翻转课堂和微课的理论、实践、评价有较为丰富的研究；13位一线初中教师来自国内翻转微课实践的标杆中学，具有丰富的翻转课堂和微课实践经验，是学校翻转教学实践的带头人和骨干力量。

（2）德尔菲意见征询过程和结果

本研究进行了三轮德尔菲意见征询，根据每一轮意见征询的量化分析和质性分析对评价指标做出修改。量化分析包括专家意见权威程度、专家积极程度、专家意见集中程度、专家意见离散程度和专家意见协调程度。意见权威程度由专家对问题的熟悉程度、对征询内容做出判断的依据决定；积极程度由问卷回收率反映；意见集中程度由平均值（M）反映；意见离散程度由标准差（Std）反映；意见协调程度由变异系数（CV）反映。质性分析指在每轮意见征询中，对意见征询小组成员提出的各项意见和建议进行整理分析，在此基础上对指标作出修改。每一轮意见征询后的指标修改都是在上一轮意见征询的基础上进行。

①编制德尔菲意见征询问卷

问卷题目采用李克特五点量表（5—完全合理，4—比较合理，3—一般，2—比较不合理，1—完全不合理）进行调查，调查指标框架、指标内涵和描述是否合理。另外还设计了对各项指标的补充意见和每个维度没有考虑到的指标栏目。

②第一轮德尔菲意见征询

在第一轮德尔菲意见征询中，专家权威程度系数为0.94，专家积极系数为91%。此外，提出意见的研究者和一线教师共有16位，意见提出率为80%。平均值（M）小于4的二级指标有5项，标准差（Std）大于1的二级指标有4项，去除重合指标即1.1衔接性、1.3难易性、2.4资源完整、3.1学习目标、5.3字幕提示、6.2目标达成、6.3学习生成性这7项指标没有达到平均值和标准差的指标筛选标准，但这7项指标的变异系数均低于0.3，因此，需要结合反馈意见的质性分析对指标进行调整和修改。研究者和一線教师对指标体系从整体评价、维度划分、具体指标三个层次提出了意见，逐一对所有反馈意见作内容分析并做出回应。根据第一轮意见征询的结果对初拟指标进行了较大程度地调整，如表1所示。相较于指标初稿，有如下进步：指标结构更协调，各维度的指标项较为均匀；指标整体上具有了翻转微课的特色；解决了指标内涵交叉、指标内涵不当、内涵表述不清的问题。

③第二轮德尔菲意见征询

在第二轮德尔菲意见征询中，专家权威程度系数为0.935，专家积极系数为90%，共有10位研究者和一线教师提出了意见，即意见提出率为56%。量的分析显示所有指标项的平均值（M）大于4，标准差（Std）小于1，变异系数（CV）小于0.3，说明意见征询小组成员的意见趋于一致。但还是有反馈意见，根据反馈意见对指标进行了修改，如表2所示。在第一轮意见征询修改后的指标基础上有如下进步：评价指标的名称表述更合理、指标内涵更全面、指标内涵表述更明确。

④第三轮德尔菲意见征询

在第三轮德尔菲意见征询中，专家权威程度系数为0.935，专家积极系数为100%。被征询项的平均值（M）均大于4，标准差（Std）小于1，变异系数（CV）小于0.3。并且没有质性的反馈意见，可停止德尔菲迭代。

经过三轮德尔菲意见征询，得到了指标结构、指标内涵和指标内涵表述合理的评价指标，如表3-6。

3.层次分析法计算指标权重

指标权重体现了指标在整个指标结构中的相对位置以及各指标之间的差异程度。本研究运用层次分析法（AHP），构建了层次结构模型，建立了5个重要性判断矩阵，生成权重调查表。邀请参与三轮德尔菲意见征询的五名一线教师和四名研究者填写权重调查表，以1-9标度法对指标的相对重要程度进行两两比较。基于Yaahp10.3软件计算出每份调查表的一级指标和二级指标的权重值，计算结果显示每份权重调查表的每个判断矩阵的一致性比例C.R.均小于0.1，说明每份调查表对指标两两比较的赋值协调统一和内部一致，符合满意的一致性标准，计算结果可接受。再根据群策略做加权平均计算，得出各级指标的权重值。

五、总结

该研究将微课概念界定为微型网络课程，将微课应用情景界定在初中翻转课堂知识传授阶段，根据初中生的认知发展水平，以促进初中翻转课堂知识传授阶段自主学习效果的视角构建评价指标。既有直接反映翻转微课的特色指标，也有在指标内涵上体现翻转微课特色的指标；既反映翻转微课的资源和内容属性，也体现翻转微课的过程属性，从而全面体现翻转微课的质量特性。

参考文献：

[1]胡铁生.中小学微课建设与应用难点问题透析[J].中小学信息技术教育，2013，（4）：15-18.

[2]易庆竑.基于慕课的翻转课堂及其教学结构研究[J].现代教育技术，2015，（04）：94-100.

[3]梁乐明，曹俏俏，张宝辉. 微课程设计模式研究——基于国内外微课程的对比分析[J]. 开放教育研究，2013，01：65-73.

[4]郭运庆. 微课创始人谈微课的现状、问题与未来——访佛山科学技术学院胡铁生教授[J]. 数字教育，2016，01：1-8.

[5]would You Flip Your Classroom？ [EB/OL].[2013-05-01]. http：//www.edutopia.org/blog/flipped-classroom-ramsey-musallam，2015-10-12.

[6]E. Mazur. Can We Teach Computers to Teach[J]. Computers in Physics，1991，（1，2）：31-37.

[7]胡铁生，黄明燕，李民. 我国微课发展的三个阶段及其启示[J]. 远程教育杂志，2013，04：36-42.

[8]刘锐，王海燕. 基于微课的“翻转课堂”教学模式设计和实践[J]. 现代教育技术，2014，（05）：26-32.

（编辑：郭桂真）endprint