基于工作的学习：新视角与新挑战

□ 文/史蒂芬·比利特,萨洛尼·乔伊 □ 译/黄 慧

一、基于工作的学习：实践和理论发展的前瞻

现今，越来越多的人围绕“参加具有丰富学习经验的工作活动”的话题展开讨论。这些工作活动包含在各类教育项目中，并被视为个人解决工作不同阶段学习问题的合法途径。[1]然而，工作场所学习还有许多内容有待了解，例如，我们该如何去增强这些经验，从而实现预期目的。[2]

当前的工作场所环境要求员工在整个工作期间，包括从员工的初始职业发展到之后职业能力的维持，都能应对新的工作挑战(工作任务)、工作要求(规范和标准)和工作方式(系统和过程)。工作场所学习的期望与个人、工作场所、社区和国家发展目标息息相关，包括作为社会发展组成部分的高等教育项目。在通常情况下，这些目标也是与收入丰厚的职业、职业能力的发展与维持或从事无偿工作(如慈善事业或社区发展)保持一致的。[3]这类学习主要针对特定工作场所的需求，包括对职业实践和特定工作场所需求的变革作出回应。同时，部分需求主要是针对重大的社会和经济挑战作出更高的情感性反应，包括学习在劳动密集型工作环境中有效工作，例如忙碌的医院病房、短周期产品的生产、日益灵活的行程安排等。这些复杂、高阶且具有战略性的学习需要有效地获取并利用工作场所中的任何资源和支持。因此，新手需要接触到那些能够提供概念性知识、程序性知识和倾向型知识的员工，并向他们学习。

同时，教育机构越来越希望学生能够获得并整合工作场所的经验，通过实习从工作场所的管理者、教师、导师或主管获得指导。然而，这些要求的满足会变得越来越困难。因此，随着工作场所学习对经验要求的增多，一个中心问题是：如何有效地管理学生和工作人员在工作环境中的学习。如果试图从教育机构沿用的概念和实践出发，则不一定是有效的方式，因为它们往往适用于特定的社会和物理环境，与工作场所截然不同。[4]

虽然工作场所的学习经验正日益合法化，例如，需求被认为能够实现一系列与学习有关的目的，但是它们也受到明确的束缚，只有作出改变才能满足日益增长的期望。这些束缚源于获取和学习概念性以及其他形式工作知识的难度，这是因为，工作场所中学习者无法直接获得这些知识，包括以现代电子科技工作程序为基础的概念性、符号性知识。此外，我们还要考虑一些程序性问题，例如，具体经验对于特定种类学习的有效性，在不同阶段用经验延长他们的工作生涯，以及为那些需要维持就业能力的老员工提供越来越多的工作条件，但他们的需求可能不是雇主的首要考虑。[5]因此，我们需要对这些新兴挑战作出创新性回应，通过明确学习需求，运用和提升教学方法及课程实践来丰富学习经验，从而满足特定学习者的需求。

幸运的是，一些新的理论观点的出现，例如基础认知，[6]不仅帮助我们进一步理解工作环境中的经验为什么如此有效，如何通过这些经验形成并塑造个人认知，还有助于诠释社会活动参与的有效性，在为人类认知、初始学习以及适应能力的回忆与提升方面做出了贡献。因此，尽管有些因素一直是工作场所学习的核心,例如经验、专业技能、指导学习等，[7]但新的理论观点更有助于解释其有效性。我们要及时关注研究的最新进展，并重新评价已有的成果，从而有效回应基于工作的学习的新挑战。本文旨在探讨两个方面的问题:一是新兴的学习概念以及它们在工作环境中促进学习的潜力，二是与学习提高相关的程序性问题。

二、关键的新兴理念

在人类认知、学习和发展涌现的新理念中，有三个领域与工作场所学习的深入理解息息相关。它们分别为：工作要求的变化、学习过程的概念性理解、个人和社会对学习与发展的贡献关系。

1.工作要求的变化

工作要求的变化更加复杂和多重，[8]我们需要更充分地理解这些要求，因为它们是工作场所学习成就的目标。现今，很多职业对概念性知识和符号性知识的依赖程度越来越高，这些职业往往以电子科技为前提开展工作，对其工作方式的理解与传统机械过程完全不同。[9]例如，Lewis认为，与熟悉的感官和视觉标识相比，现代卡车上的数字显示器对司机的能力要求更高，但是他们对这种符号表现形式存在理解的困难和信心不足。因此，工作场所学习面临的一项新挑战是让这些“难学”的知识变得容易获得。工作的延伸已经超出了技术性任务的执行，有效的工作实践需要更好地遵守职业标准以及满足工作场所的要求，例如食品加工、餐饮服务、医疗保健和酒店环境的卫生标准，以及对顾客、患者和客户的服务水平。与过去相比，许多工作的内涵和程序已经有明显变化，这种变化似乎无处不在且适用于诸多职业。因此，初期工作场所学习所获取的技能难以维持终身就业，即便是最基础的职业要求也会发生变化。[5]

这种变化引发了工作场所学习的特殊话题。在工作环境中，最常见的个人学习方式可能是观察、模仿和练习的过程。[10]然而，这些过程本身并不能有效地支持基于工作的学习，因为越来越多的员工在工作参与中需要做出明智的判断。这种判断主要取决于个人的努力和能力，即个人作为观察者、模仿者和发起者参与工作活动及互动的能力。观察、模仿和练习的过程还不能获取那些隐性、不透明的知识。一方面，工作场所学习的隐性知识需要通过反复的参与和实践来学习，直到内化，例如工人的肢体操作(通常是用手)、材料或其他实体所需要的触觉(即触摸感)特性；另一方面，工作场所学习不仅需要获取明确的程序性和概念性知识，还需要获取那些在工作环境中不透明的知识。而诸如力量、载体、生理机能的相关知识是隐性的，不容易获得。正如Scribner所说：我们需要通过人类在实践中学习(即观察和模仿)的进步程度来衡量其影响，这是几千年以来在实践中学习的关键。[11]先前的工人已经在工作实践中学习，并且寻找到开发概念性能力的方法。例如，密克罗尼西亚渔民通过一些简单的人工制品来识别星星的类型及其在夜空中的定位。[12]当前的员工能否像密克罗尼西亚渔民那样，通过个体的努力获取新形式的知识，还是更需要专家、指导或教学资源，对此尚不清楚。因此，我们需要深入研究的一个关键问题是：深入了解工作场所的教学实践，帮助人们接触并学习那些表现形式不明确且无法通过日常工作活动和互动直接体验到的知识。

2.学习过程的概念性理解

我们目前对工作场所学习的理解主要基于社会实践和社会环境。虽然这些必要且有益，但还不能完全诠释工作场所学习的过程。人类学和社会建构主义不仅有助于我们理解社会实践，更重要的是理解有效的职业实践所需要的历史、文化和社会资源因素。相关理论提供了一些关于社会合作伙伴(如专家)帮助个人开发知识的观点。例如，与更有经验的合作伙伴共同解决问题，[13]经验较少的员工无法以独立的方式拓展知识，通过合作，有经验的员工能够明确地呈现出特定任务的概念化、评估和过程反应。维果斯基的“最近发展区”是关于该观点最著名的理论，指出个人学习的潜能可以通过更专业的指导(即近端指导)来开发。[14]然而，除了提供支持和模拟以确保工作场所的行为之外，我们尚不清楚这种合作过程如何高效地实现，什么因素使它们有效，以及功效的限制范围。欣喜的是，越来越多的人正在强调学习者的积极作用，比如维果斯基研究表明，潜在学习的范围和学习者机构的产物一样，无须更多依赖专家合作伙伴。[15]与更有经验的员工接触的机会只是学习过程中的一个因素，员工感兴趣的程度是另一个因素，能使他们有动力并且有能力去学习。[16]

因此有些时候，学习者的能动性能够弥补工作场所环境的缺陷。[17]员工的学习可能受能动性的驱使而激发，就像没有获得指导的小企业经营者能够了解货物管理和服务税一样。[18]参加真实的工作活动是获取工作所需经验的方式之一。至于这些经验为什么如此有效，其他类型环境(即教育机构)的活动不那么有效，我们还需要进一步探究。值得高兴的是，现代人类学研究已经有了相关论述：通过实践可以实现知识的具体化，并对工作中的学习有诸多帮助。强调工作场所表现和基于工作的学习过程的非命题性知识(即能够直接表达出的特质)，以及视觉、听觉和躯体(即身体)对行为和学习的作用。[19]重要的是，人类学家提出的有关学习和行动的非命题性基础与现实中教育项目制度的前提并不一致，特别是陈述性知识(即可陈述的事实、命题和概念)往往适用于教育机构的实践和目的。Lave指出，学徒制的学习是否发生于直接教学，是难以确定的。Marchand通过尖塔建筑学徒的研究发现：学习进步是因为学习者积极参与并利用工作环境提供的经验。相比于教学，其更多的是一种学习过程，[20]只要新手知道如何与他人接触。对“同类个体”(即同一种类)发展过程的研究也发现：学习者不仅在学习过程中要主动，还要能够选择如何与他人接触，了解其特定基础和学习目的，以便向他人学习。[21]

理解他人的意图是向他人学习的一个关键基础，被称为个体发生仪式，[21]指的是两个合作伙伴通过社交互动来协商参与过程和交流方式。这一概念有助于理解员工共同工作和相互学习时的协商过程，从而开发对于合作和学习都很重要的主体间性(即理解共享)。积极的学习参与不仅仅是主动去理解如何在工作场所学习中与对话者交流，Filliettaz等人用视频图像和对话的方式，阐明了工作场所互动以及个人与社会环境的融合如何影响工作场所学习过程。[22]

认知科学的最新发展也提供了潜在的支持，即参与特定的实践活动能够对个体学习富有贡献。认知过程包括知觉(如视觉、听觉)、动作(如运动、本体感觉)和内省(如精神状态、情感)，且人类认知是一种多模式表现形式。[6]研究认为，人类认知并不是以语义记忆的非模态系统为前提，因为这种系统与大脑的模态系统相分离。相反，认知过程是人类以多模式的方式共同作用的结果。[23]因此，与其说经验被狭义地编码为命题性的非模态语义系统，不如说它是一种多模态表现形式。首先，通过各种感官手段，模拟的过程包括“在世界、身体和心灵的经验中获得知觉、运动和内省状态的重现”。其次，这种概念可能会对经验进行具化和扩展，包括它作为一种认知形式以及对学习贡献的意义和范围，同时它也很好地解释了为什么员工不断地汇报有些实践案例来证明参与真实工作活动的重要性。[24]最后，由于认知过程在特殊情况下的多模态嵌入性，它同样有助于解释个人将某种环境(例如学校、学院或大学)中学到的知识迁移到另一种环境(例如现在和未来的工作场所)时遇到的困难。这些表明，通过工作来理解学习需要考虑到工作场所的中介作用，但它也需要适应模拟或认知经验的众多因素或个别因素的构建基础。通过感知和认知方式来评估其对人类认知的贡献，可以帮助人类理解学习的过程，也可以解释适应能力或知识的迁移如此有限的原因。

如何从更广泛的概念去理解工作场所学习，Gardner提出了一个综合性观点。由于人们必须应对时代的不断变化，为此理论界要不断接纳其他学科的成果，“我们在学习科学时理应较少涉及范围的问题，我们的文化、历史和文学与科学方法之间缺乏紧密的联系，实现跨学科仍需进一步努力”。[25]总之，理解基于工作的学习较为复杂，除非是以最抽象的方式深入，否则一套解释性概念远远不够，我们有必要利用一系列学科来加深这些理解。

3.个人、社会对学习和工作贡献的关系

虽然学习是个体参与的过程，但情境、社会和文化等中介因素是理解、学习和提高工作所需知识和技能的核心。从本质上讲，人类学习与文化学习相关。[21]两个新兴术语拓展了上述关系的理解:实践共同体和有限代理。Gherardi用“实践共同体”的概念来描述工作实践共同体。[26]这一概念强调了工作实践的具体情境，在该情境中，职业活动和学习共同发生。从这个角度来看，实践的展开以及人们特定工作环境中的参与非常重要。“有限代理”的概念阐明了个人在工作场所空间内学习、交流和协商的方式以及通过机构确认界限的方法。在已被认可的工作场所实践中(例如规范性实践、工作分配)，个人在某些范围内可以一定程度地发挥判断力和能动性。虽然不同工作地点和不同员工之间的协商会产生不同的结果，但要声明的是，发挥个人能动性不能超越界限和范围，否则就可能遭受处罚。[27]任何工作任务都有自己的边界，工作的组织和互动会影响工作时间和学习过程的本质，其范围可能由他人、更有经验的员工或工作管理要求所决定。不过边界的改变也是员工参与和发展中不可忽视的一部分，特别是当个人在他人创建的范围内发挥能动性，或在参与中跨越和扩展边界时，更有助于理解工作场所学习的竞争性质。作为一种方式，竞争性工作场所通过建立边界去约束、限制那些被视为威胁或竞争者的发展轨迹和贡献。在考虑边界和跨界等因素时，要注意这些必须是由个人解释和实施的实体，它们不仅仅包括制度事实，还包括个人事实。[28]事实上，更有经验的员工可以减少边界对学习机会的限制。[29]因此，尽管有限代理的概念尚未得到充分阐述，但现有的概念可以帮助我们理解那些目的性合理的影响因素(例如职业技能的范围)，还可以通过特定的方式去支持或限制学习机会。值得注意的是，学习和发展的本质是扩大界限和转变实践，因此要克服在其他人的能力观念中产生的个人限制因素。

总之，这些新兴理论观点带来的贡献与挑战为进一步理解工作场所学习提供了基础。工作场所学习的领域也需要程序性贡献，即提高工作场所学习的过程。接下来，我们将讨论新兴的程序性问题和挑战。

三、程序性发展

促进新兴理念发展的关键是要更充分地理解程序性发展，并通过教学、课程和个人行动应对挑战。在接下来的内容中，我们会讨论如何提升职业学习，并详细阐述持续的职业学习。

1.提升职业学习

许多国家正面临一个问题：高水平的初期职业项目并没有很好地实施，例如学徒制因工作经验缺乏适当的支持而差强人意。先前的课程完全建立在教育机构的基础上，现在我们正让学生根据所选职业进行基于工作经验的学习，并顺利过渡到毕业后的实践。如果我们只是在实践环境中为学生提供经验，可能就无法达到预期目标。[7]换言之，学生需在工作场所获得足够的经验和支持，并与教育项目内容相结合，方有助于实现职业学习的目标和期望。

对于初始的职业准备，无论是在工作场所还是教育机构，课程和教学干预都是必要的。这一干预同样适用于现在的工作者希望通过工作生活的持续发展来维持他们的就业能力。这似乎需要两种程序性对策：第一，用一种更结构化的方法管理学习者(例如学徒和学生)以及他们在工作环境中积累的经验；第二，丰富工作场所的经验。

为了提高学习者在工作场所的参与度和学习能力，并帮助他们开发有效工作实践所需的能力，我们需要为学习者参与实践提供全方位的学习。[7]高等教育的学生和工作中的学习者都需要在工作环境中成为有效的学习者，并且意识到期望、有效参与和在环境中培养所需能力的重要性。在一项由20个基于工作的学习项目组成的研究中，5种教学实践被认为是工作前最重要的活动：第一，学生需要以工作场所中的有效参与为导向，了解工作场所的期望、学习内容和学习方式，并以这些需求为导向，为工作环境中的参与和学习设置边界。第二，在从事工作之前，学生需要具备在合理期望内开展活动的能力，为此他们需要确定实践目标。如果必要的话，在他们进入某种工作环境之前，就开发出相应的能力。例如，新闻或护理专业的学生可能会被期望执行特殊任务，那么在安排任务之前就应该培养他们的基本技能。第三，明确工作场所中各方的期望、支持和责任很重要。学生需要了解他们能做什么，不能做什么，包括如何在需要的时候与他人互动。如果学生觉得没有能力参与某一特定活动，他们应该知晓相应的权利，并以一种不会危害到他们或工作场所实践的方式来拒绝参与。第四，在工作场所，学生(以及大多数其他学习者)在很大程度上是独立或相互依赖的学习者，他们需要了解自我导向下的角色和责任，包括理解诸如观察、参与和互动对学习的重要性。此外，自我导向学习还需要被提升为一种持续活动，因此认识到参与和支持自主学习的重要性会很有帮助。第五，当学生遇到不愉快或无益的学习时，他们需要在自我意识上做好准备，并在工作环境中学会管理诸如此类的学习。在这方面，教育机构和工作场所之间需要密切合作，促进相互的理解以实现共同的目标。

在获得实践经验之后，学生应该考虑让经验与他们预期的教育计划相适应。因此，有效地分享并整合工作经历中的经验非常重要。这种分享和整合可以通过会议、论坛或研讨会来实现，学生可以与老师和同伴交流，分享经验和学习所得。考虑到学生会经历不同类型的工作活动、环境和职业实践，意识到这些差异可能更有助于提高他们的职业知识。对于教育工作者来说，帮助学生整合教育背景中学到的知识和工作场所中获得的经验很重要。最后，有必要再次强调学生在工作场所学习的主动性和自主选择的重要性。要时常提醒这种学习方法对于学生的工作场所学习至关重要，启发学生在工作和学习过程中有效地培养、管理批判性思维，而不是一味地接受教育机构或工作环境教给他们的东西，从而成为一名创造性和批判性的学习者。

2.为就业能力和工作生活而持续学习

虽然员工的学习都是通过工作参与进行的，但仅仅依靠实践学习，可能不足以保证知识的运用和就业能力的维持。Slotte等对此有三种解释：第一，日常实践学习不一定是有意识的努力，并产生隐性知识，相反可能导致学习无法得偿所愿。第二，某个领域内新知识的快速生成并不能通过日常实践学习来实现。第三，正规教育和有计划的学习情境使我们能够有效地利用日常学习，将隐性知识转化为显性知识，整合概念知识和实践经验，这是专业发展的基础。[30]因此，一个关键的问题是：为了支持新手和有经验的员工学习，如何确定工作场所具有可持续性的课程和教学实践。这些活动只有在真实的工作环境中进行，才能有助于员工能力的拓展。一般说来，职业往往由特定工作场所环境的要求和生产服务的目标所决定，为此，明确情境目标成为学习的关键和焦点，了解工作情境需求是特定的基础性工作，要确定具体职业实践中学习经验的排序和组织。对此人类学中发现的有关实践的课程、教学法和认识论特别有帮助，其提出了确定合适的、可持续性的教学实践，表现为:(1)工作密集型环境；(2)通过日常实践促进理解；(3)当真实的活动难以获得，那么参与模拟非常重要。工作中的指导学习是实现这些结果的一种有效方式。这是一种由更有经验的员工使用的策略，通过参与工作来开发程序性知识(如演示、建模、指导)、概念性知识(如提问、解释、类比)和倾向性知识(例如建模、指导、实践)。此外，教学活动的范围需要超越那些类似教师活动的种类，例如识别具有丰富学习潜力的特定工作场所活动非常重要。长期以来，这种学习方式的潜力在医疗保健领域被熟知，尤其是在讨论病人病情时，交接班的活动形式可以提供丰富的学习经验。

综上所述，工作场所学习的概念性理解和程序性发展通常由认知科学领域去研究。现今，工作场所学习的多样化和复杂性，社会文化的本质和边界正以多种方式影响学习，因此，工作中的员工学习和发展在一定程度上受到某些限制。Gardner建议，我们当务之急就是扩展现有学科的边界，接触不同的学科(如人类学和神经科学)，以此加深我们对工作场所作为新手和有经验员工的潜力型学习环境的理解，帮助负责组织学习的人设计和提供不同类型的学习方式，以适应工作实践和工作要求的变革。[25]

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