文化自信背景下我国中小学德育模式建构问题与对策

赵爽 许珂

摘 要 目前我国中小学道德教育领域存在西方理论型德育模式影响式微，校本实践型德育模式流于工作流程、持续性差的问题，究其根源在于学校德育模式构建过程中疏于文化引导。基于此，新时代中小学德育模式建构要在文化自信国家战略指导下，以社会主义核心价值观统领特色学校文化建设；以先进文化引领校本德育综合课程开发；以教师专业伦理标准指导教师德育专业化，形成“特色学校文化+校本德育综合课程+德育专业化的师资队伍”的个性化学校德育模式。

关 键 词 文化自信；德育；德育模式

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2018）12-00-04

十八大以来，党中央、国务院颁发的系列教育政策为新时期我国中小学德育理论与实践提供了基本框架和实践思路。《中小学德育工作指南》成为学校落实《进一步推进教育体制机制改革》，实现《国家教育事业十三五发展规划》目标的重要依据。对于中小学校来说，将党和政府的重大决策“落地”的关键是将德育思想、德育观念与学校实践实现融合，形成学校德育改进的新模式。

一、文化与德育模式的建构

模式往往被视为具有一般性、简单性、重复性、结构性、稳定性和可操作性特征的方案。德育模式在我国教育理论和实践领域活跃已久。从理论上看，其概念及研究发端于上个世纪80年代末。1989年，傅维利等翻译了美国道德教育理论家理查德·哈什的《道德教育模式》。哈什认为，“德育模式是一种考虑教育机构中关心、判断和行动过程的方式。它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。”[1]该定义将人的关心、判断和行动作为德育模式的核心，指出了个体道德发展的心理基础。哈什试图整合主知、主情和主行三大德育模式，强调德育模式旨在促进个体道德情感、道德认知和道德行为的综合发展。我国学者普遍认为，德育模式是在一定的道德哲学和德育理论指导下，以德育实践为基础，为实现特定的德育目标而建立起来的比较稳定且简明的德育活动程序及其策略方法体系。一个完整的德育模式包括理论基础或依据、德育目标、德育内容、德育策略、师生关系等要素。[2]中西方对德育模式的理解既有共性，又各有其特殊性。共性表现在中西方都强调理论在德育模式中的重要性。区别在于，西方主客分立的思维方式使其在构建德育模式时，一方面理论先行，另一方面每一种德育模式的理论只是针对德育问题的某一具体方面，而不是试图以一种模式解决所有德育问题；而我国思维传统则以系统的完善性为标准，强调一种模式解决所有问题。我国更强调德育模式具有的系统性、理论与实践的统一性，以及实践操作上的程序性。然而，中西方对于德育模式的关注，却都说明德育模式是德育理论与德育实践的桥梁，是道德教育研究的一个切入点、一种视角。从这一角度看，德育模式构成了道德教育研究的方法论。

一般而言，德育模式建构需要基于三方面的理论：一是关于人的道德发展规律的理论；二是关于道德教育和教学的理论；三是关于道德教育历史文化传统的理论。前两方面理论是人类道德教育的一般理论，而社会历史文化传统则构成了道德教育特殊性的根源。比如，分析西方德育模式可以发现：西方德育模式的出发点建立在对个体道德发展中某一方面发展的理论基础上，比如道德认知发展阶段理论以认知心理学为基础，主要关注儿童的道德认知与判断；关心德育模式的出发点是人对爱与关心的需要的情感，其理论基礎是关心哲学理论。西方德育模式将人视为独立的个体，并将重心落在个体道德成长中认知、情感等某一方面加以深入研究，体现了个人本位的德育模式文化传统。我国文化传统将个体视为纲常伦理体系中的关系性存在，从“人伦”关系角度诠释人的道德成长，让个体道德在“我—你”互动关系中得以建构。

此外，从宏观层面看，民族历史文化与国家政治传统也是不同国家德育模式特殊性的根本原因。比如，国家文化战略往往体现了国家意识形态的导向，成为学校教育发展的基调和方向；从微观层面看，不同学段、不同类别的学校也会由于学段文化和学校文化的特殊性而具有独特的德育模式，一定意义上是国家文化的缩影，体现着国家文化的丰富性和具体性。从文化作为建构德育模式的重要理论前提的角度看，学校的环境、课程和教师成为分析学校德育模式建构的三个重要因素。

（一）校园环境建构个体成长的时空印迹与意义世界

学校环境与学校文化常常互相解释。从学校文化的角度看，环境往往指物质环境；从学校环境的角度看，文化往往作为观念和精神而存在。因此，学校环境是物质与精神融合而成的，能够带给参与者切身感受，并直接影响个体认同体系的形成。任何文化的特殊性都源于特定的时空属性，作为意义世界存在的文化性的物质基础以特定时间和特定空间为前提。学校环境所处空间及其布局具有重大的精神能量，学习者在学校空间中生活，形成个体的空间感，包括个体对于安全、亲密关系、权力、美等多方面的体验、认知与认同，学习者于此间形成的时空印迹成为个体成长中的重要内容，塑造个体的意义世界，影响个体长期发展。

（二）课程建构个体认知方式与知识结构，奠定自我世界的知识基础

课程承载着过去的经验，代表了所选择的优秀文化，并以文化传承为宗旨。然而，课程之于学习者，则代表了个体在自我成长过程中，选择如何建立从当下到未来的桥梁的过程。学校生活因时间和空间具有有限性，课程也因时空限制而具有压缩性。即便如此，当个体遭遇课程，仍然能开拓出个性化的意义世界。这是“以文化人”的必然，也是文化再生产的必然。

（三）教师是个体了解社会交往规范、理解成人世界秩序的桥梁

教师既是学校文化的参与者和创造者，也是特定社会的文化代言人。在现代学校教育制度下，个体成长中对社会交往和对世界秩序的认识，可以说始于学校。而师生交往在学校交往中处于核心位置，师生交往也能够反映出学校其他交往的特征，比如校长与教师的交往、家校交往等等。个体在交往中实现对成人社会秩序的感受与理解，进而形成对交往规范的认知与判断。

二、我国中小学德育模式问题与分析

德育模式在我国中小学呈现出三种存在样态。其一是翻译引进的西方理论型道德教育模式，其二是我国本土自生自长的实践型德育模式，第三种就是西方教育理论与中国本土实践形成的组合型德育模式。

（一）西方理论型德育模式在中国德育实践中的影响式微

西方道德认知、情感和行为德育理论模式主要产生于二战之后50到80年代，一方面受益于心理学的发展，一方面回应了20世纪中叶之后西方的社会、道德与教育状况。比如关心模式一方面回应的是道德认知模式重认知轻情感的不足，另一方面回应了当时美国社会集体性冷漠的文化现象。因此，虽然我国早在上个世纪80年代就与西方理论型德育模式开始接触，并引入国内，但并未认识到认知心理等理论的重要性，而同时中国社会家庭核心的传统并未呈现出情感淡漠等社会状况。因此，无论是学术背景还是社会背景，都与西方社会存在极大的不同。这使得西方理论型德育模式仅限于学术研究层面的交流，成为转瞬即逝的新鲜风景，并没有在我国道德教育实践领域生根发芽。

（二）本土实践型德育模式流于工作流程难以持续

我国本土实践型德育模式的建构主体是中小学校。早期实践型德育模式的表达形式是“N位一体”型，其中“N位”代表了德育的构成要素，“一体”表达了德育模式具有整体性和系统性，模式系统内部多因素相互作用，相互影响。实践型德育模式比较强调德育过程或德育工作过程与环节，比如传递接受型德育模式，着眼于德育过程中师与生之间的知识传递与情感传达等。实践型德育模式往往是对德育实践工作的经验总结，疏于理论指导，难以归纳出相应的德育理论，因此不具有持续性。

（三）组合型德育模式重形式轻实质

所谓组合型德育模式是某种理论与学校德育实践的组合搭配，比如主体性德育模式建立在主体性哲学理论基础上；生活德育模式建立在生活哲学基础上；理解德育模式以人类理解的心理学和伦理学为基础；生态德育模式以生态学为基础，等等。这些德育模式重视对依托的理论基础的阐释，却疏于德育模式的实际操作程序及模式的稳定性。更为重要的是，这些德育模式的理论基础并没有与学校的教育要素进行衔接与整合，甚至没有体现在学校的教育目标、课程标准和教学评价上，事实上成为无实质内容的德育模式。

综上分析，我国中小学德育模式在理论和实践方面存在双重缺陷。一方面，在理论上存在想当然的拿来主义，即对于西方的哲学思潮与理论简单挪用，不考虑本土、本地、本校的历史文化传统与办学基本理念；另一方面，在实践层面，要么将道德作为学校教育内容来抓，要么将德育作为学校的部分工作采取分头管理，而不是从学校改进的角度整体布局。忽略了学校文化和道德的内在关联，忽视了教育道德性这一重大教育宗旨，造成了德育模式理论与实践两张皮的现象和问题。究其根源，在于没有找到学校文化和道德教育的重要抓手。

三、文化自信背景下我国中小学德育模式的建構

十九大报告首次提出坚定文化自信，推动社会主义文化繁荣兴盛，并将道路自信、理论自信、制度自信和文化自信作为社会主义特色的坚实基础，其中文化自信则更是民族文化、国家特色的传统根基之所在。这一指导未来国家建设、社会发展的文化战略对于学校改进具有重要的启示。首先，教育作为培养未来人才的社会事业，要将文化自信贯彻到学校育人的方方面面，从道路、理论和制度层面确保学校培养具有文化自信的中国人。其次，文化的内核是价值观，任何文化都传承、投射出某种价值观。因此，文化自信首先是文化价值观自信。学校以核心价值观为引领，基于地方文化特色，建构自信的班级文化、校园文化；用自信的、先进的文化及价值观引领学校综合德育课程开发；教师是国家自信文化的重要代言人，代表着国家先进思想与理念，并能够创造培养自信的文化环境、传承文化自信。基于此，学校德育模式建构可以从以下三方面着手。

（一）以社会主义核心价值观统领特色校园文化建设

中小学德育模式建构可以采取“一般+特殊”的“社会主义核心价值观+学校特色文化”模式。前者体现了中小学作为国民教育的基本功能，即传承时代核心精神与价值；后者则是以时代核心精神和价值为宗旨，结合各学校具体的时空底蕴、历史传统，以及现实方向与目标的特色凝结。这种方式既实现了社会主义核心价值观的“落地”，又着眼于学校自身的历史与现实。

《中小学德育工作指南》将我国基础教育阶段道德教育划分为三个学段，四个水平。其中小学阶段包括低学段和中高学段。[3]这种设置是基于学习者的身心发展水平设定的。但另一方面，小学、初中和高中因学段不同，也会呈现出校园文化差异。因此，学校德育模式建构要充分挖掘学校自身的文化特色，并用社会主义核心价值观整合学校特色文化，构建学校德育模式的文化特色。特色学校文化是中小学管理的重要抓手。学校往往将“特色项目”作为特色学校文化的核心和重头戏。这一方面违背了基础教育全面育人的宗旨，另一方面又是对特色学校文化的狭隘理解。特色学校文化不仅仅是“我有你没有”，更是“你我都有，但却百花齐放，相互争鸣”。有人曾经总结了中小学特色文化类型，包括“科学精神型，人文精神型，理性精神型，经典型和生态型”[4]，姑且不论这种类型划分是否科学，这种划分的依据是将学校特色文化定位为“精神样态”。这是学校特色文化能够传承和发扬，并成为真正特色的关键。如果仅仅停留于“特色项目”，是不能称其为特色文化的。

（二）以优秀先进文化引领学校德育综合课程开发

2001年我国第八次课程改革明确提出中小学德育课程属于综合活动课程。但我国中小学德育实践却将重心放在了活动上，并形成了以“活动”形式表达“综合”课程的模式。这种对于综合课程的理解明显具有片面性。另外，培养具有人文关怀的人才的综合课程并未为教育所关注，这是教育领域的伦理缺失。构建以道德为目标的综合课程成为时代的必然、必要和必须。

从文化的角度看，课程就是文化的传承、创造与再生产。反过来，课程也成为体现文化、塑造文化、引领文化的重要载体。首先，学校德育综合课程是以育人为核心目的的学校课程体系。目前的学校课程主要体现的是分科教学的思维，德育综合课程体系要实现基于文化价值目标的分科知识的整合。其次，学校德育综合课程旨在实现国家课程的地方化和校本化，其核心是通过地方文化和校本文化实现对国家文化丰富性和多元性的认识与理解，并以地方文化的多样性和校本文化的丰富性来彰显中华民族文化、社会主义国家特色文化的深厚性与创造性。因此，应当鼓励学校围绕育人目标开发构建“人文类综合课程”，以实现对科技高速发展所倡导的stem课程的互补。

（三）打造德育专业化教师队伍推动自信文化落地

科学教育学的奠基人赫尔巴特提出没有无教育的教学，所有的教学都有教育性。所谓教育性，其实质是道德性。道德性是教育教学的价值属性。任何学校教育模式和德育模式都要符合教育性原则，而核心是教师能否“道德地教”。人的道德形成机制中榜样作用重大，自信情感与自信认知具有示范性，教师的文化自信对于学习者的影响作用巨大。当前我国教育系统重视师德建设，但这仅仅是教师专业伦理的内容之一，并不能确保教师“道德地教”，有必要从教师专业伦理建设的角度实现教师德育专业化，提升教师道德教育素养与能力，推动自信文化观念在校园落地生根，开花结果。

参考文献：

[1]哈什.道德教育模式[M].北京：学术期刊出版社，1989：8.

[2]范树成.我国当代德育模式的回溯与前瞻[J].中国德育.2014（5）：23.

[3]教育部基础教育司.中小学德育工作指南实施手册[M].北京：教育科学出版社，2018：19-23.

[4]秦虹，张武升.学校文化特色类型的探析[J].教育研究与实验，2015（4）：33.

责任编辑 王清平