工程伦理中“道德敏感性”的评价与测度

张 恒 力， 许 沐 轩， 王 昊

(北京工业大学 马克思主义学院 北京高校中国特色社会主义理论研究协同创新中心， 北京 100124)

工程伦理中“道德敏感性”的评价与测度

张 恒 力， 许 沐 轩， 王 昊

(北京工业大学 马克思主义学院 北京高校中国特色社会主义理论研究协同创新中心， 北京 100124)

道德敏感性作为关于伦理知识、道德意识、伦理论证能力、职业责任的综合体，已成为工程伦理教育中提升工程伦理教学效果和工程类学生职业责任感的重要内容。基于定性方法，结合问卷法、访谈法和数据统计等定量方法对工程类学生道德敏感性进行实证测度，结果表明，工程伦理教学内容与方法相互配合共同提升了工程伦理教学效果，同时道德敏感性也得到了显著提升。最后，对工程伦理教育教学进行了反思并提出了改进建议。

工程伦理；教学效果评价；道德敏感性

一、引 言

工程是一种通过改造自然而为人类共同体谋取利益的实践活动。在人类认识自然和改造自然的过程中，势必会面临人与自然、人与社会以及人类共同体之间的关系问题。而如何处理和协调自然与人类的关系则是我们在科技发展进程中应该不断反思的问题。高等工程教育是为国家培养具备专业知识、业务技能，从事专业工程技术活动的高级人才。完善的高等工程教育并不能仅仅包括专业知识和技能的培训，也应该包括工程师的道德教育。工程伦理教育是道德教育的重要环节，其内容包括增强工程类学生的道德敏感性，识别复杂工程中的伦理问题，论证并做出符合工程伦理规范的行为决策。美国著名工程伦理学家马丁(M.W.Martin)指出，“能够熟练地识别出工程中的伦理问题，是学习工程伦理学的第一个重要目的，也是培养和提高道德意识的必由之路。”[1]

在工程实践中，工程师在“技术祛魅”背景下很难做出价值判断，对伦理问题缺乏敏感性是重大工程问题中导致严重后果的关键肇因。因而，如何认识道德敏感性，以及对道德敏感性科学评价、测度与提升成为工程伦理教育研究的重要理论内容。本文主要对道德敏感性的界定、研究脉络进行理论梳理，对于国外进行的道德敏感性测度方法与途径进行了探讨与反思，提出了符合实际状况的道德敏感性的测度方法与途径，并通过对我国工程类学生的测度及实证分析，提出道德敏感性测度的限度和改进措施。工程伦理教育中道德敏感性的评价与测度研究将有利于促进工程伦理素养评价进一步科学化、标准化，有利于推动我国工程伦理教学改革和工程职业化发展。在高等工程教育中，加强工程伦理教育是培养高素质优秀工程领域人才的迫切需要，也是现代科学技术发展的必然要求，更是建设创新型国家和人才强国战略的重要环节。

二、工程伦理中“道德敏感性”的意义和价值

1.道德敏感性的理论渊源与发展

在道德心理领域，皮亚杰(Jean Piaget)开创了从认知领域研究道德发展的先河：科尔伯格(Lawrence Kohlberg)继承皮亚杰的理论，采用实证方法建立道德认知发展理论；以其学生雷斯特(J.Rest)为代表的明尼苏达团队在继承科尔伯格理论基础上，进一步提出包括道德敏感性(moral sensitivity)、道德判断(moral judgment)、道德动机(moral motivation)和道德品性(moral character)的四成分模型(Four Component Model,简称FCM)。[2]29在四成分模型中，道德敏感性是道德行为的起点，是指主体如何解释一种情境，并设想任何可能采取的行动将会对自己或是他人产生何种影响和后果。道德敏感性被逻辑性地置于首位。[3]在工程教育学领域，学界对道德敏感性研究主要关注教师的道德敏感性，而对于学生道德敏感性的研究较少。其中，国内学界仅仅提出“如何唤醒工科学生对伦理问题的敏感性”[4]，而对道德敏感性理论内涵与科学评价则较少涉及；国外学者特别是工程伦理学者侧重于道德敏感性的教学实践，相关理论研究较少，仅有少部分学者指出如何从道德敏感性意识转换为道德行为，由于过度关注行为的现实性而忽视了道德敏感性对行为的影响作用。[5]道德敏感性作为一种综合性素养，它不仅要求工程师具备相关伦理知识，而且要求工程师具备一定的能力——识别能力、论证能力、提升能力；它既是一种责任的体现，包括社会责任、职业责任，也是一种意识的形成即伦理意识的养成。已有的研究也表明，道德敏感性是知识、能力、责任、意识的融合，并且道德敏感性可以通过后天的学习、训练得到明显提升[3-4]。

2.提升道德敏感性的重要意义与价值

在日常生活中，人们的道德行为选择常常具有一定的急迫性和两难性，例如火灾现场是应该优先他人逃生还是保证自己的人身安全；又如当进行一项工程活动，雇主的利益与公众利益发生冲突时，应该坚持公众利益至上还是首先保住自己的工作，很多情况下事件的急迫性来不及让我们做出复杂的归纳分析和逻辑推理，而对于一些事情的选择也会面临不同利益之间的平衡。当我们遇到这些事件的时候，就必须凭借道德直觉的敏感性进行判断，并对自身行为进行价值选择来解决问题。在现实中，学生们可能已经察觉到了社会中的一些不公正的情境，但由于学生的能力有限，考虑到自己可能对这些不公正的事件无能为力，因此，选择以一种旁观者的身份对待这类事件。这种情况十分不利于学生优秀道德品质的养成。

在工程伦理教育实践过程中，道德敏感性已成为工程伦理教育的目标，贯穿于工程伦理教育的全过程。雷斯特通过对道德敏感性的测量，将道德敏感性引入到专业实践领域。雷斯特四成分模型的“主旨”在于工程伦理教育需要的不仅仅是对伦理推理的测量和指导，而且需要测量和指导伦理意识、意图、以及行为。[6]增强道德敏感性，不仅仅能够提升学生的伦理论证能力，更能促进伦理知识、伦理意识、伦理论证能力、以及职业责任的提升。培养学生的道德敏感性，最终使其形成道德上的善举。道德敏感性贯穿于工程伦理教育的全过程，知识、意识、能力与责任4个方面的内容有机融合并贯穿于工程伦理课程的目标制定、内容选择、方法设计，以及效果评价的整体过程之中。工程伦理教学效果判断主要是评价工程类学生的道德敏感性，如图1所示。另外，美国许多大学工程伦理教学效果评价通常也把道德敏感性作为教学效果评价的重要指标，符合美国工程教育认证中提升职业社会责任感和道德素养方面的要求[5]。因此，我们将道德敏感性作为工程伦理教学最为核心且关键性的目标是评价工程伦理教学效果的重要标准。

三、“道德敏感性”测度的实证分析

1. “道德敏感性”测度的依据

雷斯特在科尔伯格的主观测评工具“道德判断访谈”(MJI)的基础上，于1974年开发出一种具有客观性的书面测评工具：多项选择式的客观道德测评量表——“确定问题测验”(Defining Issues Test, 简称DIT)，以此用来测量个体对道德两难问题的选择。[7]然而，“确定问题测验”并没能从道德判断中分离出道德敏感性的部分，而是明尼苏达团队的一位重要成员贝拜尤(Muriel J Bebeau)及其同事通过研究牙科专业的学生在医疗实践中对于伦理问题的识别与判断过程，研制出了一个测量道德敏感性的专用工具——牙科医生伦理敏感性测验(Dental Ethical Sensitivity Test,简称 DEST或 EST)。这个测验工具的内容均是来自于真实的牙科门诊实践，研究者在对事实资料进行加工的基础上形成了4个医生与牙科门诊病人之间的访谈记录。[8]沃尔克(Joseph M. Volker)继承了雷斯特和施瓦茨(Shalom H. Schwartz)的理论观点，并在贝拜尤等人提出的DEST模型的基础上，研制了一个更完整的道德敏感性测量工具——道德敏感性量表(Moral Sensitivity Scale,简称 MSS)，并用于心理咨询人员道德敏感性的研究。[9]在“牙科医生伦理敏感性测验”和“道德敏感性量表”产生之后，出现了众多相类似的道德敏感性测验工具，这些测验工具的共同点都是开发无结构性道德问题。无结构性道德问题测验一般具有两种方式：访谈和书面测量，这两种方式的基础都是根据个体在面对伦理问题情境时所产生的不同反应而进行分析的。由此可见，对于道德敏感性的测量，多选择访谈与测验量表相结合，定性与定量相结合的方式。在道德敏感性测量经验的基础上，美国伊利诺伊理工大学职业伦理研究中心工程伦理研究专家迈克尔·戴维斯教授[10]通过“课前-课后”测试的方法证明“道德敏感性是可测量的”。[11-12]在戴维斯教授的测试中，选择了一个班级人数为17人的课堂作为研究对象，采用案例分析题的形式进行考试、打分，最终，依据课前课后成绩的变化得出道德敏感性是可测量的。

2.“道德敏感性”测度的设计

尽管戴维斯教授的实验开创了工程伦理课程评价方法的先河，但由于总体样本量较少，案例分析题的评分标准并不明确，也缺少定性研究对数据分析结论的支撑。我们在充分借鉴戴维斯教授研究方法与经验基础上，同样采用“课前-课后测试”的教学效果评价方法。结合我国高校工程类课程设置的特点，我们扩大了样本量，以班级人数总数为30人的课堂为研究对象，并且在戴维斯教授以案例分析题为主的问卷设计中增加了客观选择题与简答题。设计5个单项选择题，主要考察学生对伦理知识、道德原则、伦理规范、伦理周期和工程设计的基本认知情况，掌握学生对一般伦理理论和工程活动特点的理解程度。设计1个简答题，考察学生对工程活动中主要伦理原则的认识与运用能力，明确工程活动特殊的道德原则。设计2个案例分析题，选择国内外两个比较经典的工程伦理案例(三门峡大坝案例和挑战者号案例)，系统考察学生对于事实价值与道德价值的分析能力，运用伦理知识分析具体工程案例涉及多元主体的利益和道德诉求，依据非黑即白、创造性的中间方案、合作策略等探讨关于工程风险等问题的解决路径，并根据主要伦理理论进行全面反思，最终找出道德上可接受的行动方案。案例分析题考察学生探讨工程案例的具体场景，发现伦理问题的能力以及根据伦理理论、道德原则和伦理规范论证解决伦理问题的能力，全面评价学生伦理知识、伦理论证能力、职业道德责任的变化程度。同时，根据工程伦理课程内容增设了访谈环节，充分了解工程学生对于伦理问题、道德意识、工程师道德素质的认识状况，把定性研究与定量研究结合起来。

本文以北京某高校的工程类2016级学生为调查对象，调查人数为30人。该学院是该校“高等工程教育人才培养模式创新实验区”，在入学前通过测试吸收该校工程类专业的精英学生组成小班教学，强化理工基础和创新教育，着重学生工程基础的夯实、优秀工程能力和创新精神的养成。因此，该学院学生具备良好的工程类基础知识和国际化视野，具备优质的教学资源，思维活跃，接受能力强，具有研究代表性。研究主要采用文献法、问卷法和访谈法、SPSS数据统计分析等研究方法。根据工程伦理教学效果评价标准“道德敏感性”的界定，设计有关工程伦理意识认知的调查问卷，在工程伦理课程开始之前与课程结束之后分别进行测试，将两次的结果进行比较，以此判断工程伦理课程对于学生道德敏感性的影响和作用。访谈法是在问卷法的基础上，通过随机抽样的方式与该班级的6名同学进行课程开始前与课程结束后的访谈交流，以对定量研究的结果提供补充。问卷在设计之初参考了美国工程伦理专家迈克尔·戴维斯教授的已有研究结果和建议，在问卷的题目设置上以简述题和案例分析题为主，主要考察学生的工程伦理意识和道德敏感性的内容，标准知识点以经典学术教材《Ethics Technology and Engineering: An Introduction》中的内容为参考。结合我国实际情况，在了解学生道德敏感性和工程伦理意识的同时，我们还加入了客观题部分，以便了解学生对于工程伦理知识的掌握程度，客观题的内容和答案也以《Ethics Technology and Engineering: An Introduction》一书中的知识为准，保证问卷内容的权威性、准确性和客观性。本次研究问卷共有客观单项选择题5道，简述题1道，案例分析题2道，总计8道题，主要考察学生的道德敏感性。问卷内容包括伦理理论知识、对道德问题的陈述、对道德问题的分析、提出可选择的行动方案、进行伦理评价、以及反思过程涉及的相关内容。同时，访谈提纲也作为问卷调查的补充内容，内容包括可识别的工程伦理问题、一个优秀工程师的道德品质等问题，为问卷的定量研究增加定性分析的依据。访谈提纲的结构包括自身、社会、国家3个层面的问题，学生从不同层面来阐述自己对于工程伦理的认识和态度。

问卷中的分值以不同题型能够反映道德敏感性的程度来界定。客观单项选择题答对1题记2分，答错不得分；简述题标准答案中共有5个知识点，总分10分，每答出1个知识点或内容相近，即得2分；案例分析题总分20分，根据知识点和答题思路进行给分。为保证课前课后两次的问卷测试评分标准统一，在判卷过程中由同一位老师负责评判前后测试的所有案例分析题。

研究周期为5个月，评价的工程伦理课程周期为8周，每周2课时。2017年1月，研究者通过查找已有文献，咨询专家并对研究过程进行论证，确定了问卷及访谈提纲。2017年2月16日，工程伦理课程开课，研究者对全班28个学生(2个学生请假未到场)进行了问卷测试，课前测试结束后，由研究者在班级中通过简单随机抽样法抽取了6个学生进行一对一的课前访谈。2017年4月6日，工程伦理课程结课，研究者在课堂上向30个学生发放了课后测试问卷，课后测试结束后，两名研究者分别与课前参与访谈的同学再次进行一对一的访谈。2017年5月，研究者对前后两次的课程测试评分进行整理与归纳，对课前课后分数的变化进行系统分析，以评价该班工程伦理课程的效果以及学生道德敏感性的改变程度。图2是研究者在对“道德敏感性”的测度过程中实施的研究路径。

图2 “道德敏感性”测度的设计与实施路径

3.实证结果分析

(1)道德敏感性提高的显著性水平检验

调查研究在课前发出问卷28份，收回28份，有效问卷回收率为100%；课后发出问卷30份，收回30份，由于3个学生未认真填写，主观题部分无法辨认，另外2个学生未参加课前调查，无法进行问卷对比，因此，最终有效问卷25份，有效问卷占比为83.33%。通过对该25名同学的小题成绩和总成绩进行横向比较，研究者发现有1人在总成绩中的客观题部分的成绩是倒退的，说明他对于工程伦理知识的掌握情况有所下滑，出现下滑的题目为第1小题，涉及的工程伦理知识是功利主义伦理原则的认识；有2名同学在简述题部分成绩下滑，涉及的工程伦理知识是在当前工程实践活动中的工程伦理原则；有8名同学在案例分析题部分出现分数下降，但经过对比，案例分析部分的分数下降程度较小，通过对这8名同学的试卷进行详细分析，找到导致他们分数下降的主要原因是答题内容不够详尽，得分点前测和后测有所替换，但后测的答题思路和流程更为系统和全面。通过纵向比较同一道题目中不同同学的分数可以观察到，在客观选择题部分，第1题和第4题回答正确的同学较少，这两道题涉及的知识点是工程伦理功利主义原则和工程伦理流程模型，在前测中，每道题只有2名同学得分，经过课堂讲授，这两道题的回答正确率有显著提升。经过对成绩统计的描述性分析，可以看出前测和后测的成绩差异较明显，课程效果显著。经过对于课程前后有效测试的成绩对比分析，我们发现前测和后测的成绩差异较明显。为了检验课程前后测试成绩是否具有显著性的改变以及确认成绩的改变是否正向的，下面将对课程前后两次成绩进行配对样本t检验。

配对样本是指对同一样本的某个变量进行前后两次测试所获得的两组数据。配对样本的检验是先求出每对观测值的差，再对差值求平均值，通过检验配对变量均值之间差异的大小，来确定两个总体均值的差异是否显著。在本次研究中，对于同一群体的研究对象进行了前后两次相同题目的测试，前后两次的学生成绩即为配对样本，通过配对样本t检验，可以看出前后两次成绩的差异性是否显著，以此来说明该工程伦理课程的效果是否显著。研究者通过计算每名同学课前、课后测试的总成绩，构建数据库，通过SPSS 19.0分析软件进行分析，分析结果如表1所示。

表1 配对样本描述性统计

表1是对课前、课后两次成绩的描述性统计，课前成绩和课后成绩的统计人数均为25人，25人的平均课前成绩为18.28分，课后成绩为27.04分，相差8.76分；课前成绩的标准差为4.44，课后成绩的标准差为4.31，课后成绩的标准差小于课前成绩的标准差，说明课后成绩的离散程度较小，成绩较为集中。

表2 配对样本相关系数

表2是配对样本的相关分析结果，课前和课后成绩的相关系数为0.427，显著性水平为0.033，由于显著性水平小于0.05，因此，总体上看，课前成绩与课后成绩的相关性是显著的。

表3 配对样本t检验

表3是配对样本的t检验结果。从表3数据可以看出，课前成绩与课后成绩相减的差值的平均值是-8.76，即通过课程的学习，所有学生的测试成绩平均提高8.76分；Sig(双侧)是双尾检验的显著性水平，表3中Sig值为0.000，远远小于95%置信区间中0.05的要求，因此，这说明在课程前后，学生的成绩变化是非常显著的。

(2)道德敏感性提高的定性比较

基于上述数据分析的结果，我们初步认为被测学生在课程前后的成绩改变显著，道德敏感性提升显著。为支持这一结论，进一步对案例分析题以及访谈内容进行课程前后定性对比分析。下面以编号U23学生在第一道案例分析题的回答内容为例，进行对比，学生回答内容如表4所示。

表4 学生U23号在课程前后对于三门峡水坝的案例分析回答内容对比

从以上答案中我们发现，该学生在课前通过案例可以找到诸如“环境破坏”、“人民生活受到影响”等伦理问题，但更多的部分是在复述对于案例的描述和一般伦理常识的理解，缺少自己的思考和系统分析问题的能力，同时并没有清晰地找到该事件中的利益关系和解决办法。但经过工程伦理课程的学习，学生在课后测试中可以对工程伦理问题进行识别，并且运用所学的伦理知识对于该事件进行简要评价，同时可以根据案例进行反思，思考工程实践活动中的工程伦理原则和首要目标。虽然答案仍不全面，但学生系统分析问题的能力、对于工程伦理知识的了解和意识已经基本具备，与课前的答案相比有较大进步。从案例分析题的对比分析来看，结合配对样本t检验的分析结果，可以看出学生们已经逐渐形成了工程伦理意识和系统分析工程伦理问题的能力。

在课程前后的访谈内容中，我们也可以看出学生能够在道德敏感性上有很大提升，表5是参与访谈的其中1位同学在课前及课后访谈过程中对于科学技术发展与生态环境之间关系的看法。

从该同学课前回答内容可以看出，他已经认识到环境污染问题，但对于生态环境被破坏的严峻性以及理性而辩证地看待科技发展与环境污染之间的关系上认识还不深入，同时也没有考虑到这样的后果和解决办法。但在课程结束之后，该同学的回答已经初步具有了创造性的思维方式以及基本的工程伦理意识，同时能够主动去寻求一种科技发展与环境污染之间的平衡状态，引入了“可持续发展”的概念。当然，工程伦理问题的论证能力还需要提升，对环境问题的复杂性以及涉及到少数群体的利益与权力如何平衡等问题还需要深入探讨。但是，总体而言，我们认为通过工程伦理课程的学习，该班学生总体上成绩变化十分显著，学生们的工程伦理知识、意识和道德敏感性有显著提升，课程效果良好，对于学生们的工程伦理意识和道德敏感性的提升有较大帮助。

表5 访谈学生在课程前后对于科技发展与生态环境关系的回答内容对比

四、反思与建议

就目前全国各高校开设工程伦理课程的情况来看，我国大多数理工科背景的高校都没有开设工程伦理教育的相关课程，或只是在工程类专业课程中较少地介绍了工程伦理知识。理工科教师也普遍缺少伦理学方面的知识，更多的注重强调工程专业知识本身，甚至一些老师缺少伦理意识。大多数的理工科专业大学生对于伦理知识了解甚少，更没有从自身发展角度认识到工程伦理的重要性和紧迫性。当今我国许多工程活动已经引起了严重的负面效应，自党的十八大以来，国家就把生态文明建设放在突出地位，融入经济建设、政治建设、文化建设、社会建设各方面和全过程，努力建设美丽中国，实现中华民族永续发展。在国家十分强调保护生态环境、重视社会可持续发展的背景下，工程伦理教育在各个高校中逐渐被重视起来，但依然没有从思想认知和执行层面真正地融入到工程专业和学生职业素养培养中。可喜的是，全国工程硕士教育指导委员会正在积极推进工程伦理教育的制度化发展，工程伦理教育开始在全国部分高校推进和实施。但是，关于工程伦理教育中教学内容如何安排，采用什么样的教学方法，以及教学效果如何科学评价等教育教学问题都需要深入探讨。各个学校和教师更需要认真研究工程伦理教育问题，重视工程伦理教育与工程职业认证制度的结合，大力推进工程伦理教育的改革与发展，使伦理教育和技术教育能够真正地有机结合起来，切实提升学生的整体职业素养。

基于上述分析，我们发现工程伦理课程前后成绩变化明显，课程教学在帮助学生们提升道德敏感性方面有显著影响。同时，本次研究借鉴美国工程伦理教学效果评价方法和经验，首次尝试对于我国的工程伦理教学效果进行评价，提出“道德敏感性”的评价标准，并采用课前课后对比分析、定量与定性相结合的研究方法来分析，为我国工程伦理教学效果评价提供实践经验，更为我国的工程伦理教学与国际接轨、推动工程教育职业化发展奠定基础。

通过梳理和反思本次研究过程，笔者认为研究中使用的前测后测的调查方法以及定性与定量相结合的研究方法仍存在可改进和完善的空间。在研究设计与实际操作的过程中，笔者认为可以在工程伦理教学方法和教学内容对教学效果的影响程度、提升学生对于问卷测试的重视程度、建立健全问卷内容和评分标准的体系、增加被测学生毕业后的追踪调查环节、增加测量样本的数量和广度等方面进行完善，使工程伦理课程教学效果评价方法更具有科学性、借鉴性和有效性。

1．工程伦理教学中注重提升学生道德敏感性

工程伦理教学内容设计是否合理、适当，教学方法是否科学、可行，在很大程度上会影响工程伦理教学效果发挥。在一定意义上说，工程伦理教学内容、教学方法和教学效果评价共同组成工程伦理教学模式，3方面相互协调、共同推进工程伦理教学效果评价科学化、合理化。比如，此次研究中工程伦理教学内容包括伦理学基础理论、工程师职业规范、工程设计伦理问题、伦理周期和可持续发展伦理问题等内容。[13]但由于工程类学生伦理学基础知识较为缺乏，伦理学基础知识、工程跨学科知识[14]的教学不得不需要更多时间讲授，造成其他教学内容压缩甚至删减，致使工程伦理教学效果受到影响；在教学方法中，以教师讲授为主的授课方式更注重知识的传授，而忽视了道德意识的培养，因此，案例教学、角色扮演等教学方法应逐渐由授课教师采用，但由于相关案例特别是国内案例的材料收集和整理方面的事实性知识难以获得，对其道德价值分析就显得不够深入，造成案例教学方法的效果大打折扣。因此，工程伦理教学内容设计是否合理，需要考虑工程类学生的实际水平和工程伦理教育目标；工程伦理教学方法是否可行，需要工程专业和伦理学专业教师协同合作，根据教师专业特长和个性特点，综合运用多种教学方法促进教学效果提升。

2．调查问卷的标准答案设计与得分点分布应该更具层次性、系统性

在进行前测和后测的评阅过程中，研究者发现有一些学生的答题结果与标准答案不尽相同，但与课前测试回答内容相比有了很大提升，同样具有研究价值。如果完全按照评分标准的给分点进行打分，前测后测的成绩变化并不大，数据上无法得到有效验证，但从学生的答题内容上看，无论是知识储备还是案例分析的逻辑性均有显著提升。以问卷调查编号U09的学生在挑战者号的案例分析题回答为例，在课前该生回答的内容只是对案例“挑战者号”飞船中存在的伦理问题进行简单复述，仅仅是指出了个别伦理问题，而缺少对于该问题的评价与反思，在课后的回答中该学生可以将案例识别到的伦理问题运用伦理周期循环模型来呈现，从问题识别、问题分析到采取行动，再到伦理评价和反思，问题分析清晰并且逻辑性强。由此可以推断，通过工程伦理课程的学习，学生的伦理知识和意识均有提高，但反映在标准答案的得分点上并不明显。因此，为了更加客观地评价课程有效性，笔者建议在之后的研究设计中将标准答案的得分点进行系统性地优化，根据学生回答的知识点内容与逻辑判断能力酌情给分，并且对于回答案例分析题的思路和整体论证过程等形式同样设置分值，以便更全面地判断学生是否具备伦理知识和意识。

3．扩大调查样本的选择范围，并且建立追踪调查机制，补充数据完整性

本次调查研究是在1所高校内完成的，为了增加样本的多样性，可参考美国普渡大学[15]对不同类型高校的学生的道德敏感性变化进行持续研究的经验，建议在之后的调查研究中选择多个高校作为研究对象。在多所高校的不同年级群体中进行同样题目的课前课后测试，扩大研究对象的选择范围，最终通过汇总比较，可以更为科学地分析出同一时期学生群体的共性问题以及不同类型学校学生的差异性问题，使调研数据更全面、更准确、更权威。但要在不同高校中开展调查研究，需要大量的人力和资金支持，建议以课题或项目的形式进行，同时也要建立不同高校之间的沟通与联系机制，不断开展合作与交流。同时，本次研究结果初步完成了学生们在课前课后的差异对比，但是缺少对于同一届学生的长期观察和调查分析，使目前的调查结果缺少长线的反馈数据。笔者建议在其后的推进研究中把研究时间延长，进行追踪评价，例如在课程结束的1年之后、本届学生本科毕业之后、毕业工作1年之后等，通过长期的追踪调查和随访，全面了解同一届学生道德敏感性的变化情况以及工程伦理课程的效果与作用，促进工程伦理课程效果评价系统化、标准化，进一步为我国工程师职业化以及高校工程伦理教育改革与发展提供理论支持与经验借鉴。

[1] MARTIN M W,SCHINZINGER R. Ethics in Engineering[M]. Boston:McGraw-Hill,2005.

[2] REST J R. A psychologist looks at the teaching of ethics[J]. Hastings Center Report,1982,12(1):29-36.

[3] REST J R.,NARVAEZ D . Moral Development in the Professions: Psychology and Applied Ethics [C]. Hillsdale: Erlbaum Associates,1994:1-26.

[4] 王进,彭妤琪. 如何唤醒工科学生对伦理问题的敏感性[J]. 高等工程教育研究，2017(2)：194-198.

[5] BAIRAKTAROVA D,WOODCOCK A. Engineering student’s ethical awareness and behavior: a new motivational model[J]. Science & Engineering Ethics,2017(23):1129-1157.

[6] National Academy of Engineering. Infusing Ethics into the Development of Engineers[R]. Washington:the National Academies Press,2016.

[7] REST J R,NARVAEZ D,THOMA S J,et al. DIT2: Devising and testing a revised instrument of moral judgment. [J]. Journal of Educational Psychology,1999,91(4):644-659.

[8] BEBEAU M J,REST J R,SPEIDEL T,et al. Assessing Student Sensitivity to Ethical Issues in Professional Problems[R]. Unpublished manuscript. Minneapolis:University of Minnesota Dental School,1982.

[9] VOLKER J M. Counseling Experience,Moral Judgment,Awareness of Consequences and moral Sensitivity in Counseling practice[D]. Unpublished doctoral dissertation. Minneapolis:University of Minnesota,1984.

[10] DAVIS M. Integrating ethics into technical courses: micro-insertion[J]. Science & Engineering Ethics,2006,12(4):717-730.

[11] DAVIS M,FEINERMAN A. Assessing graduate student progress in engineering ethics[J]. Science & Engineering Ethics,2012,18(2):351-367.

[12] DAVIS M. From Practice to Research: A Plan for Cross-Course Assessment of Instruction in Engineering Ethics[A]. 2015 Research in Engineering Education Symposium[C]. Dublin: Dublin Institute of Technology,2015.

[13] POEL I V D，ROYAKKERS L. Ethics,Technology,and Engineering [M]. Oxford: Wiley-Blackwell,2011.

[14] 王续琨，宋刚. 工程学：工程活动的跨学科整体性研究[J]. 大连理工大学学报(社会科学版)，2015，36(2)：120-125

[15] BRIGHTMAN A,BEEVER J,HESS J,et al. PRIME Ethics. [EB/OL]. [2017-11-02]. https://engineering. purdue. edu/BME/PRIMEEthics.

TheAssessmentandMeasurementofMoralSensitivityintheEngineeringEthics

ZHANGHengli,XUMuxuan,WANGHao

(InnovationCenterofTheoryStudyofSocialismwithChineseCharacteristicsforUniversitiesinBeijing(BJUT)，CollegeofMarxism,BeijingUniversityofTechnology,Beijing100124，China)

As the synthesis of ethical knowledge, ethical awareness, ethical argumentation and professional responsibility, moral sensitivity has become an important part of engineering ethics education that attempts to improve the teaching and learning outcome and the sense of professional responsibility of engineering students. Based on qualitative and quantitative analysis that involve questionnaires, interviews and data statistics, this paper carries out an empirical research to assess the moral sensitivity of engineering students. The results show that appropriate teaching materials supported with effective methods have improved the teaching and learning outcome of engineering ethics education, whereby the students demonstrated significant improvement in their moral sensitivity. The paper reviews previous engineering ethics education approaches and makes proposals for further improving engineering ethics education.

engineering ethics; teaching and learning outcome assessment; moral sensitivity

DOI：10.19525/j.issn1008-407x.2018.01.004

10.19525/j.issn1008-407x.2018.01.003

N031

A

1008-407X(2018)01-0015-08

2017-08-10;

2017-11-12

国家社科基金重大项目：“中国工程实践的伦理形态学研究”(15ZDB015)；北京地区高校中国特色社会主义理论研究协同创新中心建设项目：“科技创新服务能力建设”(PXM2017_014204_50095)

张恒力(1976-)，男，江苏徐州人，副教授，博士，主要从事工程伦理学研究，E-mail：bjjszxlt@126.com；许沐轩(1992-)，女，北京人，北京工业大学马克思主义学院硕士研究生，研究方向为工程伦理学教育；王昊(1992-)，男，北京人，北京工业大学马克思主义学院硕士研究生，研究方向为工程社会学。