“五位一体、多元立交”现代学徒制的模型建构及运行机制

杨公安+崔晓琳+赵英华

摘 要：在决胜全面建成小康社会的新时代，建构具有中国特色的“五位一体、多元立交”的现代学徒制，将政府、行业、企业、学校、职业资格认证考核机构这五个层面的参与者凝聚成一个整体目标与个体目标有机整合、荣辱与共的利益共同体，培养本科乃至硕士和博士层次的高端技术技能人才，是支撑产业经济转型升级、助推供给侧结构性改革的有效选择。

关键词：现代学徒制；运行机制；合作博弈；帕累托最优

作者简介：杨公安（1978-），男，山东单县人，教育学博士，天津职业技术师范大学职业教育学院讲师，天津市职业教育发展研究中心研究人员，研究方向为职业教育经济学、职业教育宏观政策；崔晓琳（1983-），女，河南焦作人，天津中德应用技术大学经贸管理学院兼职讲师，研究方向为应用经济学、连锁经营管理；赵英华（1982-），女，山东单县人，天津中德应用技术大学助教，研究方向为教育经济与管理。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）33-0018-05

人力资本理论认为，人力资源是一切资源中最主要的资源。在供给侧结构性改革中，培育大批高端制造、研发和创新人才，是满足社会经济发展需要、助推产业转型升级的关键。那么，如何有效培养此类人才，无疑成为现代职业教育关注的焦点。

一、現代学徒制的特征及其经济价值

与其他类型的教育相比，职业教育的显著特征是人才培养目标定位于动手操作能力较强且能有效满足产业经济发展需要的技术技能人才；典型模式是校企合作、产教融合。也只有在企业的深度参与下，职业院校才能切实培养满足企业需要的技术技能人才，才能从根本上破解人才供需的结构性矛盾。

（一）现代学徒制产生的历史渊源

关于校企合作人才培养模式，早在中世纪的法国、英国便开始了传统学徒制的探索。早在9-13世纪，法国的“行会学徒制”也开始了学徒制人才培养模式的尝试。1562年，英国政府发布《工匠、徒弟法》，则明确将学徒制确立为一种正式的教育制度[1]。但第一次工业革命催生下的机器大生产，对技术技能人才的数量和质量需求与日俱增，传统的学徒制难以满足现实需求，渐趋被职业学校取代。直到第二次世界大战，学徒制一直处于低迷不振的发展状态。

二战以后，作为战败国的德国迫切需要培养大批专业技术技能人才以恢复发展生产。但不论是职业学校还是传统的学徒制都难以满足如此大规模且实用的技术技能人才。1969年，德国政府颁布实施《职业教育法》，标志着德国最终完成了对传统学徒制的改造，从而确立了具有现代学徒制特性的双元制，被视为二战后德国经济腾飞的“秘密武器”[2]。同样，为满足新兴产业对技术技能人才的需求，英国政府于1993年开始启动“现代学徒制”计划。1994年，正式在14个行业实施；1995年，在全英54个行业推广。现代学徒制将建立在传统手工业基础上的职业培训制度向IT、先进制造、现代服务等新兴产业拓展、复制，从数量和质量两个方面提升新兴产业领域专业技术技能人才的有效供给[3]。

（二）现代学徒制的特征

与传统学徒制规模小、培养周期长、侧重实践缺乏理论、培训内容单一且缺乏体系、以实践能力作为衡量学徒技能的标准等特征相比，现代学徒制则兼具传统学徒制和职业学校人才培养的多种优势。主要特征表现在以下几个方面：一是人才培养规模大、周期短见效快；可以有效满足产业经济发展对技术技能人才的大规模需求。二是理论与实践相结合；可以全面提高学徒对技术技能的掌握、运用以及研发和创新能力。三是学校与企业深度合作；共同开发相关专业课程、共同参与教育教学管理，切实培养企业需要的人才。四是第三方职业资格认证机构对学徒进行资格认证；提高职业资格证书的含金量。五是职业资格与学位挂钩；技术技能达到既定等级学徒可以申请进入相关学校继续学习以获取相关学历和文凭。六是学徒制贯彻多个教育阶段；在中等、高等职业学校以及应用技术大学开展本科、硕士乃至博士层次的学徒制人才培养模式，以满足高端产业对高端技术技能人才的需求。七是有完善的制度做保障；确保参与学徒制的企业、学校、行业责权利对等，充分调动多方主体参与学徒制的积极性和主动性。

（三）现代学徒制的经济价值

基于现代学徒制上述优势和特征，该培养模式逐渐成为世界诸多国家技术技能人才培养的核心途径。目前，德国企业参与现代学徒制的比例较高，500人以上的大企业参与率高达91%[4]。学生数量仅占大学生总量1/3应用技术大学，却培养出2/3的工程师。即便是小型企业在各自的行业内也占领全球市场的垄断地位，被称为全球“隐形冠军”[5]。这无不得益于以双元制为特征的现代学徒制为各行业企业发展培养了大批高端技术技能人才。瑞士约有2/3的学生在完成义务教育后进入职业教育体系，其中4/5的学生参加现代学徒制[6]。依靠高素质的能工巧匠创造产品的高附加值，提高国际竞争力。95%的原料和能源以及65%的消费品靠进口，经过加工，70%-90%的产品被增值高达几倍甚至几十倍[7]。芬兰无缝对接的双轨制教育体系不仅为芬兰培养出众多高科技人才，也为制造业、服务业等领域的公司企业培养出一批批熟练掌握专业技能的技工[8]。

据统计，2014年，芬兰全国总人口是526万人。2000-2014年以来，我国培养的硕士和博士研究生人数共计524万人；与芬兰全国总人口接近。“十一五”以来，我国累计培养的职业院校毕业生和本科院校毕业生共计1100万人；是芬兰全国总人口的2倍。而我国人均GDP仅仅为芬兰的1/7[9]。如表1所示。2014年，瑞士、德国、芬兰的人口数量、国土面积分别为我国的1/233、1/27、1/28和1/16、1/17、1/248；但人均GDP却分别是我国的13倍、6倍和6.5倍。另外，在2012-2016年度的国际竞争力排名中，瑞士连续四年位居榜首，德国连续四年位居第4-6名，芬兰连续四年位居第3-5名；而我国则连续四年位居第28-29名。事实证明，现代学徒制是对接产业需求培养技术技能人才的重要路径，更是激发人创造和创新潜能的有效选择。德国、瑞士、芬兰虽然是人口数量小国，但因为这些国家建构了完善的现代学徒制人才培养体系，从而激发了人口技能红利，助推了产业经济的转型升级。而我国因为尚未建构完善的现代学徒制，难以激发人的制造、创造和研发潜能，从而导致我国虽然是人力资源大国但不是人力资源强国，以至于难以助推产业经济的转型升级。endprint

二、“五位一体、多元立交”现代学徒制模型建构

从德国、瑞士、英国等国家职业教育与产业经济的发展规律看，现代学徒制是通过培养技术技能人才进而助推产业经济转型升级的有效途径。可见，在我国积极开展现代学徒制人才培养具有一定的可行性。另外，在供给侧结构性改革背景下，大力发展智能制造、绿色制造等高端新兴产业将成为我国未来产业经济发展的方向，迫切需要通过校企深度融合以培养新兴产业需要的高端技术技能人才。所以，在我国大力发展现代学徒制不仅具有可行性，而且具有必要性。针对传统学徒制或传统校企合作的不足，本研究拟建构一个“五位一体、多元立交”现代学徒制人才培养体系以最大限度调动利益相关者参与学徒制的积极性和主动性，进而提高人才培养的质量和效率。

（一）“五位一体、多元立交”现代学徒制的内涵

所谓“五位一体、多元立交”现代学徒制人才培养体系，是指政府、行业、企业、学校、职业资格认证考核机构这五个层面的主体通过深度合作、优化资源配置，联合开展中职、高职、本科、研究生等多个层次的学徒制人才培养，切实提高学徒的技术技能以及研发、创新能力，以满足企业以及产业转型升级对技术技能人才需要的人力资源开发与培养体系。

相对于传统学徒制人才培养体系而言，现代学徒制人才培养体系的核心构成要素包括以下三个方面：一是培养目标为现代学徒。即能满足新兴产业需要的技术技能型、实践操作型、研发创新型人才。在該人才培养体系中，现代学徒既是切入点和归宿，也是支撑企业发展、产业经济转型升级的关键，还是衡量人才培养体系是否科学合理的标准。也就是说，不管是在招生环节，还是在培养、管理以及就业等环节，相关责任主体都要围绕现代学徒制人才培养形成具有明显竞争力的合力。二是培养主体的“五位一体”。即政府、行业、企业、学校、职业资格认证考核机构这五个层面的主体围绕培养兼具技术技能和研发创新能力的现代学徒而凝聚成为一个资源共享、荣辱与共的利益共同体，而不是相互推诿或非合作博弈。三是培养层次与方式的“多元立交”。表现为现代学徒制不仅培养中职、高职层次的学徒，还培养本科、硕士、博士层次的学徒；同时，围绕“多元立交”的培养层次，企业、职业院校、大学、职业资格认证机构之间形成多元性、立体式培养方式；通过螺旋上升式人才培养机制，激发多个层次人才的技能红利。

（二）现代学徒制“五位一体”关系模型

“五位一体”，即政府、行业、企业、学校、职业资格认证考核机构这五个层面的主体围绕现代学徒制人才培养而形成的一个荣辱与共、休戚相关的利益共同体。相对于传统学徒制而言，现代学徒制的“五位一体”具有以下几方面特征：

一是强调了政府的引导和政策支持：建构完善的制度保障体系，确保各行为主体责权利对等。如确保企业能优先录用理想的学徒工，能享受税收减免、学徒专项经费支持等优惠政策。二是强调了校企的深度合作：确保人才培养的质量能有效满足企业需求。招生标准与数量、专业课程的开设、人才培养方案的制定、设施设备的组成、双师型教师的配备等方面均需要校企双方共同开发和研究，集中双方优势资源，实现配置效率最大化。三是强调了行业的积极参与：确保人才供需无缝对接。积极发挥行业在人才需求预测方面的优势，为学徒制招生规模、开设专业等提供借鉴；积极发挥行业在职业技能鉴定、行业理念培养等方面专业优势，提高学徒工的整体素养。四是强调了学生的“学徒”身份：确保企业留得住理想的人才和学生找得到理想的工作。破除企业因担心留不住人才而不敢轻易参与学徒制的顾虑。五是强调了职业资格认证：确保进入企业顶岗生产的学徒必须具有一定的专业技能水准。消除企业担心学徒工影响生产质量而不参与学徒制办学的顾虑。

现代学徒制“五位一体”的关系模型图如图1所示。

从图1可以看出，在现代学徒制人才培养过程中，缺乏任何一个主体的积极参与，都会从根本上制约技术技能人才培养目标的实现；而高质量技术技能人才的缺失反过来又会使相关主体受到一定的损失。如行业、企业因缺乏高端技术技能人才而难以实现产品的创新和研发；政府因缺乏高端技术技能人才难以实现本区域内经济的转型升级，难以有效破解人才供需的结构性矛盾；学校则难以提高学生的就业效率和质量。可见，现代学徒制的“五位一体”模式，将整体目标与个体目标有机整合在了一起；积极参与现代学徒制并提供有力支撑，同时也是为自身发展搭建平台。

（三）现代学徒制“多元立交”关系模型

现代学徒制“多元立交”是指以人才培养层次的“多元立交”为目标，以培养对象的“多元立交”为抓手，以培养主体的“多元立交”为保障的立体式人才培养体系。如图2所示。

1.人才培养层次的“多元立交”。传统学徒制人才培养层次相对较低，大多局限于中职或高职阶段；现代学徒制则将人才培养层次提升至学士乃至硕士、博士阶段，实现了中职、高职、本科、硕士、博士等多层次人才的有效贯通。表现为在现代学徒制人才培养体系中，即便是中职学校毕业生也可以通过学徒制的方式逐步进入应用技术大学接受硕士、博士层次的技术技能教育。通过高层次学徒制培养，以满足供给侧结构性改革对高端制造、研发和创新人才的需求。

2.培养对象的“多元立交”。现代学徒制人才培养体系以学徒为纽带，为中职学生、高职学生、企业员工以及本科生、研究生之间的转化搭建了平台、实现了衔接与立交。如中职生、高职生、大学生通过学徒制人才培养并获得相应职业资格证书之后，可以进入企业工作；企业员工通过相应职业资格考核之后，也可以以学徒的身份进入相应的职业院校、应用技术大学继续深造，并在获取相应的学历或学位后重返企业工作。可见，现代学徒制人才培养体系，实现了在校学生与企业员工之间的衔接与贯通，为人力资源开发以及人力资源的良性循环奠定了基础。

3.培养主体的“多元立交”。培养主体的“多元立交”是指基于人才培养层次和培养对象“多元立交”的特性，参与现代学徒制培养的主体之间所形成的相互渗透、彼此协调、联动共生的机制。表现为企业发展既需要一线操作的技术技能人才，也需要高端研发和创新人才。所以，企业既需要与职业院校联合开展学徒制以培养一线技术技能人才，也需要与应用技术大学联合开展高级学徒制以培养高端技术技能人才，并为之提供必要的师资、经费以及设施设备的支持。同理，职业资格认证考核机构作为考核职业资格的核心部门，既要参与初级工、中级工、高级工、技师、高级技师等职业资格考核，以此为学徒制的遴选提供依据；同时也要参与中职、高职乃至本科、研究生教育的专业课程设置、人才培养方案的制定，以确保人才培养的针对性和实效性。职业院校、应用技术大学作为现代学徒制的核心培养主体之一，不仅要与企业积极开展合作，而且要与职业资格认证考核机构开展深度合作，共同研究制定人才培养方案，共同配置优势资源。总之，通过多个主体的多元立交，为现代学徒的培养提供有力保障。endprint

如图2所示，初中毕业生经过学徒培训获取职业资格证书后方可就业；中职学生经过学徒培训并获取中级工资格证方可就业。企业在职员工可以进入高职、应用技术大学继续学习或深造，前提是必须获得相应职业资格证书或职称。如获得高级工职业资格者可以申请进入高职院校参加学徒制学习；获得技师（助理工程师）资格（职称）者可以申请进入应用技术大学本科层次的学徒制学习；获得技师（工程师）资格（职称）者可以申请进入应用技术大学硕士层次的学徒制学习；获取高级技师（高级工程师）资格（职称）者可以申请进入应用技术大学博士层次的学徒制学习。

三、“五位一体、多元立交”现代学徒制的运行机制

在现代学徒制人才培养过程中，政府、行业、企业、学校、职业资格认证考核机构之所以能够形成“五位一体、多元立交”的人才培养体系，关键在于彼此之间建构起以现代学徒为纽带的荣辱与共的利益共同体以及在共同利益驱使下形成了合作博弈、帕累托最优运行机制。

（一）合作博弈运行机制

博弈论又称对策论，是研究公式化了的激励结构间的相互作用或具有斗争、竞争性质现象的数学理论和方法。根据是否可以达成具有约束力的协议，博弈论分为合作博弈和非合作博弈[10]。其中，合作博弈是指博弈主体通过彼此之间的互助与协作，各个主体自身利益都有所增加的一种博弈方式。

经济人假设指出，人是有理性的且总在追求自身效用最大化。在现代学徒制人才培养过程中，作为理性经济人的政府、行业、企业、学校、职业资格认证考核机构这五个主体便会围绕共同目标——现代学徒就培养方式、资源配置等进行沟通与协商，或者以合作协议的方式约定彼此之间的义务和权利，以确保人才培养活动的有序和有效进行。最终通过高质量现代学徒的培养增加五个主体自身利益和社会整体利益。可见，“五位一体、多元立交”现代学徒制人才培养过程，实质就是政府、行业、企业、学校、职业资格认证考核机构这五个主体合作博弈的过程；既具備合作博弈的核心要素，又符合合作收益均有所增加的标准。其中，这五个主体是局中人，合作协议约定的权利与义务是策略，现代学徒培养对各自的发展带来的推动和促进作用是收益。正是在该运行机制引导下，五大主体围绕现代学徒制人才培养展开周而复始的合作博弈，不断助推人才培养质量的提高。

（二）帕累托最优运行机制

帕累托最优也称为帕累托效率，是资源配置的一种理想或最佳状态，即在不减少一方福利的情况下，就不可能增加另外一方的福利[11]。而实现帕累托最优的路径和方式则是帕累托改进，即不减少一方的福利时，通过改变现有的资源配置而提高另一方的福利[12]。

巧妇难为无米之炊。要想提高现代学徒人才培养质量，作为局中人的政府、行业、企业、学校、职业资格认证考核机构都要提供自身优势资源以形成明显合力。那么，各个主体究竟如何配置人力、物力以及财力资源，这便涉及到配置效率问题。配置效率越高，则越接近帕累托最优状态，各种资源利用效率也就越高，人才培养质量和效率则越达到理想状态。为了达到该目标，各个主体在资源配置过程中也会根据自身实力和意愿不断调整或改进配置方式和资源类型，从而不断提高配置效率和人才培养质量。从本质上说，“五位一体、多元立交”现代学徒制人才培养过程也是在帕累托最优机制引导下的帕累托改进过程。

参考文献：

[1]李小娜.20世纪90年代以来英国学徒制改革研究[D].保定：河北大学，2015.

[2]关晶.“现代学徒制”为何国际上受青睐[N].中国教育报，2014-09-29（006）.

[3]吴静，杜侦.英国职业教育学徒制变迁及其启示[J].职教论坛，2014（6）：92-96.

[4]于天懿.高职院校实施现代学徒制人才培养的瓶颈与对策[J].课程教育研究（新教师教学），2016（26）：26-27.

[5]项兵.从组装到制造：德国模式之鉴[EB/OL].http：//www.21cbh.com/HTML/2012-12-29/5ONTQxXzU5NDY5OA.html.

[6]刘玉菡.德国应用科技大学创建发展、办学特色及其启示[D].石家庄：河北科技大学，2015.

[7]职业教育撑起“瑞士制造”[EB/OL].http：//www.360doc.com/content/17/0215/07/30969659_629087288.s.

[8]职业教育：发达国家久盛不衰的动力源[N].经济参考报，2010-04-06.

[9]杨公安.现代职业教育：经济提质增效升级的强劲动力[M].北京：光明日报出版社，2015.8.

[10]饶才金.基于博弈论的建筑垃圾再生企业发展机制研究——以龙岗区为例[D].天津：天津大学，2015.

[11]黄秋萍.我国电力煤炭沿海运输系统帕累托改进研究[D].大连：大连海事学院，2013.

[12]余仕麟.新旧福利经济学的价值观差异[J].西南民族大学学报（人文社科版），2005（1）：184-188.

责任编辑 殷新红endprint