浅议幼儿园“课程生活化”

刘艺敏

摘 要 生活是幼儿园课程的源泉，幼儿园课程的生活化是幼儿园教育的本质特征。由于幼儿的心理发展特点，幼儿大部分经验学习于生活中，幼儿教育应以生活为中心。因此，幼儿园课程需要生活化，贴近幼儿的经验与生活，要将课程内容来自生活，课程的组织与实施也应来自生活。让生活走进课堂，让课程贴近生活。

关键词 幼儿园 课程 生活教育

中图分类号：G612 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.10.063

A Brief Discussion on Kindergarten "Course Life-oriented"

LIU Yimin

（Qingdao Huanghai University， Qingdao， Shandong 266427）

Abstract Life is the source of kindergarten curriculum， and the life of kindergarten curriculum is the essential feature of kindergarten education. Due to the psychological development characteristics of young children， most of the children's experiences are learned in life， and early childhood education should be centered on life. Therefore， the kindergarten curriculum needs to be life-oriented， close to the experience and life of young children， and the content of the curriculum should come from life. The organization and implementation of the curriculum should also come from life. Let life into the classroom and keep the course close to life.

Keywords kindergarten； course； life education

幼兒园课程是指专门为3～6岁幼儿设计与开发的课程，随着当代不同课程体系的涌入，如何为提供真正的适应幼儿、符合幼儿身心发展特点的课程模式成为学前教育课程研究的重中之重。后现代主义课程专家多尔明确提出：“课程不再只是特定知识体系的载体，而应成为一种师生共同探索新知的发现过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定、不可更改的。”幼儿园教育应关注于课程与生活的有机融合，打破课程固定模式与机械整合，以日常生活为支点，增加课程灵活性与多样性，用“生活化”打造幼儿园课程建设的灵魂，将教育目光从生活中发现、探寻。

幼儿园课程生活化是幼儿园课程改革的必然趋势。自福禄贝尔创造世界上第一所幼儿园，幼儿园开始逐步探索更加完备的幼儿园课程体系，福禄贝尔受裴斯泰洛齐、夸美纽斯以及卢梭的“自然主义”教育思想，强调人的发展和教育应适应自然，幼儿园课程设计应帮助儿童理解人与自然的关系。蒙台梭利同样也注重“生活”对于儿童发展带来的有益体验，主张通过感官训练，鼓励儿童与外部世界及自然接触，发展儿童思维。实用主义教育家杜威提出“教育即生活”，认为儿童的生长是在生活中进行的，倡导教育应与儿童的当下生活相融合。我国著名教育家陶行知提出“生活教育”理论，主张幼儿教育应同实际生活相联系，主张“生活即教育”，教育不能脱离生活。张宗麟认为：“幼稚园课程者，由广义上来说，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。”张雪门倡导幼儿园课程应从生活中来，在生活中展开，在生活中结束。以上种种观点皆反映了幼儿园课程生活化实施的必要性与意义，幼儿园课程应与儿童生活紧密相连，适应儿童特点，帮助儿童获得有益发展。

1幼儿园课程生活化的内涵

课程一词最早见于斯宾塞《什么知识最有价值》一文中。在西方词源中，“课程”一词最早起源于拉丁语“currere”，涵义为奔跑或跑道，后来多数学者以“学习的过程”来解释该词，认为其含义为儿童对自己学习经验的认识。而关于课程的涵义，有人认为课程是一系列学科、课程是学习计划、课程是系列学习材料、是教育计划等，还有人认为课程是幼儿之体验、课程即经验、课程即过程等。

关于生活，用拆词法可拆解为生存与活动，在字典中解释为生存或活着。杜威对生活的解释是：“生活是个体和种族的全部经验”。陶行知认为“生活注意包含万状，凡人生一切所需皆属之。其范围之光，实与教育。”对幼儿来说，生活包括他们的一日活动，日常互动，每日发生的一切都涵盖于生活定义之内。

而关于幼儿园课程生活化，更多体现的是幼儿园在设计、实行课程时应关注儿童生活的人文蕴意。在《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确强调了生活对于幼儿的价值，强调教育者应从生活中去发觉教育的内容。幼儿园课程生活化实际是要求课程与儿童生活紧密结合，以幼儿的基本生活为基点，遵循幼儿生活与生长的基本逻辑，引导和促进幼儿生动活泼地学习和成长。

2倡导幼儿园课程生活化的原因

2.1 幼儿发展的特殊性决定了幼儿园需将课程生活化

幼儿园课程存在明显的独特性，其以幼儿为教育对象，更多关于儿童的发展特点及发展水平。朱家雄教授在《皮亚杰理论在早期教育中的运用》一书中指出，幼儿早期教育的特殊性体现在早期教育方案更多关注个体儿童身心发展的需要，而不是更多强调社会需要和知识体系；早期教育方案更多注重儿童直接经验的获得，而不是间接知识的传授；早期教育方案更多注重“整个儿童”的发展，而不是某个方面的发展。幼儿园里的幼儿处在身心发展的特殊时期，对幼儿而言许多基本的生活卫生习惯、生活自理能力、社会交往能力都在这一阶段打下基础，而其中与人沟通、突发能力的问题处理、为人处世态度等难以在课堂中通过教学间接获得，且根据儿童心理发展的特点，幼儿正处于动作思维向形象思维发展的特殊时期，大部分经验的形成依赖于动作，因此课程生活化成为幼儿必不可少的老师，通过生活中的教育，便于学习内容直接被幼儿所感知，帮助儿童形成态度、习惯、思维意识的形成，形成教育与生活的双向渗透。

2.2 儿童文化本身决定了幼儿园课程生活化走向

科萨罗在《童年社会学》中强调：“儿童是积极的、创造性的社会行动者，他们积极地产生了他们自己特别的儿童文化”。儿童在生活过程中的经验吸收与交往过程中形成了独特的儿童文化，每一个幼儿都是独立存在的价值个体，充满了热情、感性、创造性及多样化。儿童的思维和行动在儿童文化的土地上滋养着，造就了儿童不同于成人的独特魅力。幼儿教育并非传统意义上的学校教育，在珍贵的童年时代，幼儿园与教育者应成为儿童文化的保护者，尊重儿童、发展儿童。刘晓东在《儿童精神哲学》一书中提到：儿童不只是诗意地栖居于大地上，还诗意地鱼游于历史的长河中，儿童的游戏、儿童的梦想、儿童的思想、儿童的全部生活，都是史诗，都是描绘生命历史、描绘精神历史的诗篇。儿童世界和儿童文化的如此魅力，正是需要生活给予儿童探索和吸取的欢乐场。儿童文化的独特存在成为幼儿园课程生活化的基本依据，儿童在生长生活中不是被动的接受者，而是积极主动的学习者。这就意味着幼儿园课程不单单只能通过课堂“灌输”，而应提供“生活”的环境，给予幼儿在生活中学习的机会。

2.3 幼儿园课程生活化是幼儿教育的必然趋势

随着对幼儿教育关注度的增高，越来越多的理论及实践证明幼儿园课程生活化是当今幼儿园课程改革的必经之路。“生活、游戏、综合”是《幼儿园教育指导纲要》（试行）强调的三个核心理念。“生活”作为幼儿教育的重要组成部分出现在幼儿教育的范畴之中，要求幼儿教育将幼儿的生命同生活紧密相连，遵循儿童发展规律，关注儿童教育品质，融通共促兒童整体和谐发展。

幼儿园课程生活化观念的确立，反映的是关于在幼儿园课程发展上对于哲学认识论的变革以及在课程实施的理念上的转变，体现了现代教育关注儿童、关注“人”的主体地位的一个发展趋向。从实践层面看，观察幼儿在实际生活中的行为、动作与语言更加能够反映幼儿真实、整体的状态，判断幼儿在每一阶段的学习与发展情况。因此，让幼儿在生活中学习并适应生活，提倡幼儿园课程生活化，是幼儿园课程设置中的关键一环。寓教育于生活之中，做“完整”的教育。

3幼儿园课程生活化的实施要点

3.1 课程内容的生活化

进步主义运动的代表、美国现代教育杜威曾提出：儿童的生活就是教育最好的内容。据皮亚杰的认知发展阶段论可知，幼儿园教育阶段的幼儿多处于发展阶段的“前运算阶段”（2～7岁），这一阶段的儿童思维仍受直觉的影响，多为表面的、原始的思维，多从经验中获得表象，在这一阶段，如按照传统课程模式，将知识用教材学习或课堂传授可能无法促进幼儿对学习内容的吸收，而生活中的教育内容多为直接的、具体的、形象的且伴随动作的，恰可符合幼儿心理发展的特点与需要，因此，课程内容应当生活化，即课程内容与幼儿的实际生活相联系，从幼儿的生活中发现内容，发现素材，从而达到认识世界的目的。

幼儿园课程内容来源于生活，让幼儿在生活中学习，是幼儿教育最突出的特点。在生活中选取课程内容，应注意内容的生活性与过程性，选取适宜幼儿、富有教育意义的内容。处于学前教育阶段的儿童无意注意占优势地位，有意注意逐渐发展。因此，幼儿教师应当根据幼儿的这项特点，选择具有趣味性的课程内容。趣味性课程内容可体现在游戏、活动、肢体语言等各个方面，引起幼儿的注意力，主动将经验摄取。值得注意的是，课程内容的生活化并不意味着“不作为”，将放任儿童自由生活曲解为课程生活化的意义，而是鼓励教育者在选择教育内容时，多考虑课程与生活的联结，从生活中发现素材并进行提炼加工，上升为教育内容与教育素材，使课程贴近生活，帮助幼儿的日常生活与在幼儿园中的课程活动相互渗透，进而促进儿童生命成长。

课程内容的生活化可以体现在日常生活中的任何一个方面，教育者可及时抓住机会对幼儿实施教育，并通过生活的条理化、丰富化帮助幼儿获得零散的生活经验。例如在不同的节日到来之际，教师可以与幼儿共同探讨节日的由来，在这天要做什么，为什么这么做等，结合情境进行教学可以让幼儿对知识的印象加深；植物角里的青菜长高到收获，这一切都经历了什么；下雨天雨水为什么要向下落，有什么方法可以让自己不再淋到等等。生活中和自然里的很多事物都可作为课堂的教材，以此为引，开展一场主题课程。真正的幼儿园课程生活化不是机械地重复生活，而是将生活作为素材，将课程源自生活又高于生活。

3.2 幼儿学习方式的生活化

苏格拉底曾用“产婆术”进行教育，意为对话，在他看来，对话才是探索真理和认识世界的重要途径，其主旨就是教育者和教育对象中的有意义对话。在进行生活化课程时，可采用对话方式，将教师与幼儿置于平等地位，用对话的方法启发问题、引起思考并解决问题。幼儿园的课程充满灵活性与多样性，教师如只用讲授法对儿童进行教育，不利于幼儿对于知识的吸收，用对话的方式进行教育，可使幼儿更容易接受，且将思维、情感得到真正的发展，有利于教师帮助学生提升与发展，并将幼儿的主体性真正发掘。

要想实现幼儿园课程生活化，还需将生活化课程与儿童特有的生活方式或生性特点结合起来。游戏是幼儿与生俱来的独特特性，也是幼儿园进行课程实施时的重要途径，游戏对每个幼儿具备强大的吸引力，在教育中过，可将课程、游戏、生活三者结合，用游戏化教学方法对生活中的行为赋予教育意义。教育者通过游戏的方法将幼儿应学习的知识和技能采用游戏等方法还原为经验是一种适合幼儿的方式。通过游戏化的活动重新模拟或塑造生活场景，帮助儿童在游戏中获得直接的生活经验与感悟。在实践探索中，尽可能（下转第155页）（上接第144页）使用游戏化的方式，使幼儿学习变被动为主动，寓教于乐。

3.3 课程评价的生活化

传统的评价模式多注重于结果评价，多以成绩、等级等形式为幼儿评定等级，对于幼儿的评价多从单一方面评价，美国教育学家霍华德加德纳提出“多元智能理论”提倡从多方面综合评价幼儿发展，以获得“完整的评价“，而八种多元智能中空间智能、身体运动智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能等多从幼儿的生活中体现并锻炼，因此生活在儿童及儿童课程评价中占据重要位置。多元性是指评价方式及评价标准不是一成不变的，而是针对不同幼儿的不同活动，因地制宜采取不同评价方式，使评价适合幼儿的发展，同时也能促进幼儿的发展。

为了得到关于全面、真实的评价倡导课程评价的生活化，将评价关注于幼儿实际生活，围绕幼儿的真实生活进行，教育者应从多方位角度解读儿童，了解完整的认知、运动、心理发展程度。值得注意的是，课程评价的生活化的目的不是为幼儿评定等级或给予最终分数，而是从评价的过程中不断发现问题，对幼儿在生活实际情境中对不同领域问题的解决策略进行过程性评价，体现过程性与多元性相统一，根据评价适当调整教育策略，关注到幼儿的成长过程，关注到每一位幼儿。

生活化的幼儿园课程是时代发展的要求，遵循了教育本身的规律，也遵循了幼儿发展的规律。幼儿园课程生活化将幼儿的实际生活作为教育课程的关注对象，通过生活进行教育，做可应用于幼儿生活的真教育。幼儿园课程生活化并不是对生活的简单重复或机械地维持幼儿的正常生活，而是以幼儿生活为基础，以教育为台阶，帮助幼儿步步有益发展，做有质有心的幼儿园教育。

参考文献

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