论美国教师教育大学化的实践特性

覃兵 方惠慧

摘 要 近年来，美国传统的以大学为本位的教师教育因过分追求理论研究，导致教育理论的学习与一线中小学的基础教育实践相脱离，引起美国各方诟病。为了不使美国教师教育大学化让位于其他的教师培养模式，美国对综合性的大学教育学院在教师的培养方面进行改革，主要包括构建实践化的课程体系；注重实践能力的培养、发展教师专业化；加强大学、中小学、学区的合作关系；以教学能力为衡量尺度的教师资格认定制度等方面。其中，强烈的实践特性贯穿于整个大学化的教师教育改革之中。

关键词 大学本位教育 伙伴关系 实践特性

中图分类号：G649.1 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.10.003

On the Practical Characteristics of Unversitization of

American Teacher Education

QIN Bing， FANG Huihui

（School of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha， Hunan 410081）

Abstract In recent years， the traditional university-based teacher education in the United States has been over-pursuing theoretical research. This has led to the disengagement of education theories from the basic education practice in front-line primary and secondary schools， and has caused criticism in all parties in the United States. In order to prevent American teacher education from giving way to other teacher training models， the U.S. has carried out reforms in the comprehensive training of university education colleges， mainly including the construction of a practical curriculum system， and the cultivation and development of practical skills. Professionalization of teachers； strengthening of cooperative relations among universities， primary and secondary schools， and school districts； teacher qualification certification systems based on teaching ability. Among them， the strong practical characteristics run through the entire university-based reform of teacher education.

Keywords university-based education； partnership； practical characteristics

在美国，19世纪以前没有专门培养中小学教师的教育机构，当时的师资队伍数量、质量都无法满足社会的需求。因此，美国开设了专门性的师范院校，但在发展过程中存在着诸如学术性不高、封闭等问题。后来美国教师教育机构蜕变成了综合性的大学教育学院，这既是当今世界上主要发达国家纷纷采用的教师培养模式，也是如今美国教师教育的第一条道路——以大学为本位的教师教育的由来。然而，这种大学化教师培养模式却由于过分追求定量化与严密的理论，导致与中小学基础教育实践的脱离，成为教育界备受批评的焦点。随着90年代末“解制”和“常识”取向的教师教育思潮的兴起，各种在教育教学与技能培养方面撇开大学和弱化大学职能的新的教师生成路径不断形成，近年来盛行的教师教育选择的路径大多属于此类。[1]在此背景下，美国以大学为本位的教师教育改革开始追求以学术性与实践性的平衡、以提高学生的成绩为改革成功与否的证据文化、以加强学区、大学、中小学的合作共同培养教师，其中改革强调的实践取向成为此番改革的重点。

1 实践取向的课程建构，走向以学促教

20世纪60年代以后，美国开始注重用教育科研成果来完善教师教育培养，既強调了教育理论的实践性应用，也强调了在实践环节对教育理论的经验性指导。在课程的设置与建构方面体现了面点结合方式，要求学生有广博的基础作为继续发展面，也要有突出实践的重点，分类具体如下：

第一，在文理基础课程方面，美国受到“博雅教育观”的影响，各高校的教师教育课程偏重于社会科学、人文学科与自然科学等文理兼顾的课程设置，既拓展了未来教师的视域与知识层面，也奠定了未来教师的文化底蕴，使他们具备广博、深厚的文理知识功底。

第二，教育专业课程方面，主要包括教育基础类课程、学科教学知识类课程、关于儿童发展的课程与班级管理组织类课程等方面。教育基础类课程一般以社会学、历史学、心理学、政治学、哲学等为视角，来审视所学到的教育学知识，使他们能够跨学科地进行学习，开拓未来教师的学习思维。美国有关儿童发展的课程侧重于以学习者为中心的教学发展理念，其要求未来教师掌握儿童的行为、动机、学习等理论课程与儿童的家庭、学校、社区的等联系起来，从而有助于未来教师密切把握学生的学习与发展状况。未来教师在大学课堂中学习班级管理与组织的知识，在实践中探索如何与学生相处的策略，对学习成果进行检验。

第三，教育实践课程方面，它从属于教师教育课程，包括观摩课堂、参与教学活动、研究教育见习和教育实习等内容。实习学生与导师每周至少有一次不低于四个小时的探讨会谈。在研讨过程中，学生的主要任务是总结每一周的实习情况，并与教师一起探讨在教学环节中遇到的疑难问题。大学指导师还要对实习学生的表现进行形成性评价以及终结性评价，根据这两种评价来评定实习学生最终的实习成绩。这种实践活动贯穿于教师培养过程始终的教师教育为未来教师提供了许多的实习体会，实习内容也与理论课程有着密切的联系，避免了传统的教师培养中理论先行，理论与实践脱离等弊端。加拿大著名学者加里·埃里克森（Gaalen Erickson）曾谈到，通过对近来整个世界范围内的教师教育文献进行研究统计，教师教育问题主要集中在以下两个方面：一是以大学为基础的职前教师教育课程与活动缺乏连贯和一致；二是以大学为本的要素和以中小学为本的要素之间缺乏融合与一致。[2]这种教育理论与实践并重的教育理念是在长期的教学实践中不断凝练而成的，因而对教育实践具有很强的科学指导性。

2 注重实践能力的培养，发展教师专业化

教师专业化在当今世界范围内来说是提高教师地位的必然要求。在美国，教师不但需要猎奇广泛的公共基础知识与掌握扎实的专业课知识，还要具备相应的教学技能。这种教师培养模式要求教师在传授学生知识的同时更侧重于教会学生解决问题的方法与能力，所以教师专业发展成为衡量一个合格教师的重要指标而教师的实践教育也成为不容忽视的一环。一般美国的教育实习分为模拟实习、早期实地经验和正式教育实习三个部分：[3]

2.1 模拟实习

模拟实习属于教育实习的起始阶段，一般是在实验室内采用微格教学的方式，将平时的理论知识运用到实践的过程，并针对实习教师在教学过程所中存在的问题，通过大学指导教师对其进行分析、评价，从而令学生对自己的教学水平具有清晰的认识。

2.2 早期实地经验

美国大学对实习生的早期经验十分重视，例如美国伊利诺大学规定教育专业的学生的实习时间不能少于14周，约120个小时，并且安排各学龄段的学生轮流作为实习教育对象。它把早期实地经验分两次进行：第一次是在教育方法课中进行，并与其他实习生进行经验交流，时间规定不少于40小时。第二场早期实地经验一般是在实习生大三上半学期进行，通过对初中生进行教学，并按要求至少单独完成一门课程的设计、教学与评估。早期实地经验的培养实际上是一个贯穿大二到大四生活的循序渐进的实践活动，从刚开始的实习指导教师引导实习生对所负责的班级进行学情考察，对学生的学习情况、个性，班级风格进行了解，接着安排实习生实习任务，承担教学助理一职，管理与组织班级活动与纪律，在指导实习生教学计划与教学设计后，让实习生进行课堂教学实践，并写下教学反思，实习指导教师就其实践表现给予评估与反馈意见，这个过程体现出了美国教师教育注重对实习教师实践性知识和反思能力的培养并提出了相应的要求。

2.3 正式的教育实习

正式的教育实习通常在大学最后一学年安排实习学生在一线中小学进行，在大学指导师和中小学合作教师共同指导下，实习生需要独立完成课程计划设计、开展教学、课堂管理与组织，并参加各种教学会议、组织讨论会议等，这既为实习生的教学实践能力积累经验，同时能使他们进行角色的转变，建立自身即将成为一名教师的角色认同与责任感，也为后面进行实习生教育实习评价提供依据。

3 走出理论研究象牙塔，加强伙伴合作关系

在职前教师教育中，美国各方对实习生的教学实践、生活引导、课堂组织与管理以及教师资格证的申请给予高度的重视。而这一重任的另外关键角色便由指导教师来承担。在美国职前教师实习过程中，每个实习生相应都有一名大学指导师进行全程指导。所谓的大学指导师，是由那些学识渊博、实地经验丰富、能力卓越的老师担任。美国对大学指导师综合能力的要求也非常高。例如，实习指导师首先应对教师这一角色有一定的认知能力，包括對实习的概念与任务的理解、能够对教师这一角色产生认同以及能影响实习生关于教育信念的建立；其次要能掌握一定的教学技能，并为实习生制定相关的教学计划、布置教学任务，提供一定的技术帮助与支持；最后大学指导师要有因材施教的能力，能针对实习生个体的个性与能力，注重与美国多民族、多元文化的背景联系，采取与之相适应的教学方法。这些技能的要求使大学指导师的责任有了具体的规定，既需要了解其所指导的实习生个人情况，对实习生的能力水平、兴趣爱好、个性特点等进行针对性的指导，跟进他们在教学实习中的信息并及时给予反馈，又要能在实习生遇到困难时提供帮助。美国在中小学指导教师方面的选拔和培训以及专业发展等方面实际上也进行了进一步的研究与推进。教育部门也鼓励具有丰富教学经验的中小学教师减轻其教学负担，支付一定的薪资，给予职称评定优先等奖励刺激中小学教师为教师培养承担一定的责任，更有效率地完成教师培养。

这种分工与合作关系体现了美国在教师培养机构与其利益相关群体的动态平衡关系，使得美国大学教师走出了传统的教师教育只关注于科研成果的象牙塔，加强了美国大学与中小学、学区的合作伙伴关系，从实践的层面上对实习教师进行有效指导，这些教学技能与策略在孤立的校园本位的课程与方法论中是难以接触与学习到的，这对当前中国的教师教育有一定的启示意义。

4 以教学能力为核心的教师资格标准

美国自实行教师资格认定制度至今已有近两百年的历史，在教师资格认定制度方面趋于完善。近年来，美国传统的以书面考试为主的形式考核教师资格受到了教育学界各方的批判，他们认为这种考核形式不能有效地体现出申请者的教学效能与对教师这一角色的认知能力。因此，在新型的教师资格认定制度中应以实践取向为主导，以教育教学能力为核心标准，才能更好地评估申请者的教学策略与实践能力。

美国教师资格证书有州级、州际和全美教师资格证书三个层次，其对教师资格证书的获得提出各自的要求。最低层次的州级教师资格证的获取需要经历三次考试；州际教师资格证书则不需要再通过特殊的考试，只需要协议签订获取州与州之间的承认即可；而全国的教师资格证书则比前两者要求更高，只有持有州级教师资格证的正式教师才能申请，并且要求该教师得有三年以上的学校工作经历，通过考试才能获取。所以，在各种教师资格证的获取上都必须经历由不同举办机构举行的各种形式的教师资格考试。教师资格证申请人除了具备美国公民身份、心理健康、思想品质等条件之外，学历上均有相关的严格规定。此外，这种教师资格认定也体现了（下转第34页）（上接第6页）突出的实践特性，教师候选人必须具有相应的实习经历才有资格进行教师资格申请。只要参与了教师资格证书的申请，不论类型与级别，申请者必须具备十周以上的实习经历，这也是申请临时证书的最低要求；在取得初任证书之后还得经历为期一年以上的学校带薪实习，才可能获得正式的教师资格。申请长期教师资格证书者，必须通过临时教师资格审定，并相当成功地从事了两年以上的教学，而要申请全国通用的教师资格证书，则需要满三年的教学经验。[4]这些长期且有严格规定的教育实践活动为师范学生也奠定了胜任教师一职打下了坚实的实践基础。

即便如此，职前教师的知识储备依然占据重要地位，美国教学标准委员会在认证中明确规定教师必须具备四类知识：核心专业知识、个体发展的知识、学科内容知识以及与教学领域相关的知识、教育学科内容知识。[5]这体现了新型教师认证制度要求教师资格证申请者须具备有以静态的知识与动态的实践能力相结合的综合素质。

新任教师在上任时首先需填报的《教学基本表格》与《班级基本情况表格》；其次，观察课堂所获得的信息；另外在面试过程中与教师资格证申请者面谈时所获得的其教学设计的缘由、解释其教学设计合理性等资料，以此作为评估成绩的重要依据。最后申请者在教育实习期间所记录其教学能力变化发展的成长记录袋，也是评估的参照标准之一。通过成长记录袋的评估，评估主体不仅可以多维度地评价申请者的教学实践能力，也能以此为参照为新手教师在通过教师资格申请后拟定相适应的培养计划，完成教师教育在职前与职后培养的衔接，这也是美国教师职前与职后教育一体化的体现之一。但这与标准化知识考试不同，由于申请人的实践表现行为并没有所谓的标准答案，另一方面评估者可能会因为各自的教学风格、对教学表现有不同的见解与看法而產生分歧，而评估时的长时间性、对质量要求的严格性以及评估时所采纳的标准的多样性，能降低评估时主观意识的影响，体现美国教师资格认定的公平公正性，最大程度地保证实践评估的科学性与精准性。

以大学为本位的教师教育是美国中小学教师的培养脱离于实践危机的产物，面对替代性的教师教育与驻校教师的培养模式的兴起，传统化的以大学为本位的教师教育改革着重于以实践性为导向。这种焕然一新的教师教育模式在立足了美国本土多元文化的背景下，加强了未来教师任教学科与自身学习的理论知识的融合，突出了未来教师的教学能力，强化各方的战略伙伴关系，提高了教师资格认证的实践要求，这种实践取向贯穿了整个教师教育的全过程，对于中国目前的教师教育来说，有一定的启示意义。

参考文献

[1] 洪明.当代教师培养解制路径的思想根基探析——美国“常识”取向教师教育改革思潮述评[J].比较教育研究，2009（8）：79-83.

[2] Gaalen Erickson.Promising Research Agendas in Teacher Education[R].Chang chun Northeast Normal University，2001.

[3] 高明颖.美国教师职前教育阶段的教育实习研究[D].辽宁：辽宁师范大学，2010：5.

[4] 丁邦平.论美国教师教育的改革与创新——教师专业发展学校及其对我们的启示[J].首都师范大学学报（社会科学版），2001（2）：93-99.

[5] 王成花.美国新型教师资格认定制度研究——以“教育教学实践能力”为核心尺度[D].山东：曲阜师范大学，2014：3.