翻转课堂理论探析与实践研究

侯宝华 　曲勇

摘 要 知识提供对现象的解释或假设，经过分析与批判后对学习者产生意义。学习是学习者自主、合作建构知识意义的过程。翻转课堂为教师与学生平等面对知识、共同创造教学构建了共生的学习共同体环境。

关键词 翻转课堂 教学 建构

中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.10.030

Analysis and Practical Research on the Theory of Flipped Classroom

HOU Baohua[1]， QU Yong[2]

（[1] College of Mechanical and Electronic Engineering， Tarim University， Alar， Xinjiang 843300；

[2] Department of Teaching Research， Shenzhen Manager College， Shenzhen， Guangdong 518028）

Abstract Knowledge provides an explanation or hypothesis of the phenomenon， and after analysis and criticism， it has meaning to the learner. Learning is a process in which learners are independent and cooperatively construct knowledge meaning. Flipped classroom creates a symbiotic learning community environment for teachers and students to face knowledge and create teaching.

Keywords flipped classroom； teaching； construction

1 对翻转课堂理论争议的考察

虽然在理论和实践领域备受关注，但翻转课堂至今未成为严格的学术概念，而是被用作描述性词汇表述具有以下特征的教学活动：以视频或其它信息技术呈现部分教学内容，并将其前置于课堂教学环节，作为学生预先自主学习的资源；课堂教学时间更多地被配置于学生与教师、学生与学生之间的互动过程，教师的职能主要体现为组织与指导。相似的教学组织形式却蕴含着不同的教学理念，衍生出不同的理解与实践。例如視翻转课堂为信息技术发展引发的教学模式变革，视频制作技术与质量是影响教学效果的关键因素。信息技术终究只是教学手段，通过不同的方式传递教学内容并不能对学习成效产生根本影响，技术维度无法为教学模式变革提供充分判定依据。再如研究者多依据修订的布鲁姆认知目标分类系统，将利用视频前置的教学内容所指向的教学目标归为低层学习目标，认为翻转课堂的实质是将传统教学模式中的课后知识内化阶段，调整至课堂教学过程并在课堂上实现高层次认知目标的达成。布鲁姆的研究成果是对教育目标的系统分类，对认知目标所作的事实性、概念性、程序性和元认知知识归类，实质是对已达成的教育目标的一种描述方式，而非一种学习理论。依据分类系统进行简单的“逆推”，以线性逻辑规定知识习得顺序的教学思路缺乏合理性。传统教学模式下教师讲授过程中，学习者新旧知识经验之间也在产生反复、双向的相互联系与作用，知识的内化与否不取决于不同的教学组织形式。对翻转课堂这类认知甚至可以合乎逻辑地推演出实现所谓高阶认知目标的习题课、难题课，只不过将传统预习环节的纸质教材替换为网络视频资源，这类“翻转课堂”与传统教学模式没有实质区别。再者，翻转课堂的旨趣在于让课堂重新回归为学习者通过对话等途径自主学习的场所，信息技术的应用是实现课堂回归的必要基础。除了信息载体的变更，这种回归与课前习得知识、课上运用知识的探究式、任务式等教学方式的分野并不明晰。

2 翻转课堂是以学生为中心的教学模式

研究者基本认同实现以学生为中心是翻转课堂的本旨，界定学生中心理念内涵是翻转课堂区别于传统教学模式的理论根基。在教学理论体系形成阶段，赫尔巴特提出将心理学作为教学理论的基础，在观念心理学的基础上构建起传统教学论。教学是实现观念统觉的过程，观念是事物呈现于感官而在意识中留下的感觉印象，统觉是新观念被旧观念同化或吸收的过程，知识是在观念中摹写在它面前的事物。以赫尔巴特教育理论为思想渊源，凯洛夫教学论对我国产生了长久而深刻的影响，有计划、有步骤地传授知识、塑造学生的教学观念至今仍显现于实践中。传统教学论以客观主义知识观为起点，教学是知识的传递过程，学生是知识传递的客体，教材、教师、课堂成为一种威权，其立场是以自我为主体。认知主义教学理论不再将学习看作简单的刺激与反应的联结，而是认识到学习是学习者个体内部信息加工过程，学生在教学过程中的主体地位得到承认。但此地位是教育者对学生的赋权，教育者仍以控制者、支配者立场自居，直至建构主义理论出现并被广泛接受之后，知识与教育者的威权才得以消解。建构是新经验与原有经验的相互作用过程，新经验融入原有经验结构而获得意义，并引起原有经验调整和改变。在建构主义视阈内，知识提供了对现象的解释或假设，不具有预设的权威性，只有经过学习者在已有经验背景下对其进行的分析、检验和批判，才对学习者具有合理性与意义。

由知识观、学生观、学习观、教学观构成的教学理念的变革是最根本的、也是实践中最艰难的变革。自凯洛夫教学论占据课堂起，教师被赋予了工程师的地位，控制、塑造、物化学生；经历师生关系及学生主体地位论争后，教育者作为实际支配者提出以学生为中心的宣言，造成实践中“被支配的中心”这一难以自洽的尴尬局面；建构主义理论认识到学习者天然地是学习的主体、是教学的中心，其主体与中心地位并非外来赋权；知识具有意义建构材料的性质；学习是学习者自主、合作建构知识意义的过程；教学定位于促进学习者在学习共同体中进行意义建构的支持性环境；学生是教学的起点、归宿和中心，学生中心之外的教师主导地位是教育者欠缺合法性的自我赋权；教师相应地转换其立场为学习者的支持与促进者，在学习共同体内成为与学生共同面对知识的平等对话者。从只关注教师如何传递知识，到根据学生接受知识的心理过程，设计教师传递知识的策略与方法，再到根据学习者如何处理知识材料并建构知识对自我的意义，探索教师履行支持与促进职能的路径，教学理论的发展历程亦是走出客观主义的遮蔽，澄清学生中心理念内涵的过程。

3 将翻转课堂运用于教学实践的探索

民事诉讼法学是对民事诉讼立法与司法实践的概括，主要由民事诉讼基本理论、原则与制度，诉讼主体，证据与证明，民事诉讼保障机制，诉讼程序，非讼程序及执行程序构成。在遵循传统讲授模式开展该课程教学的过程中，随着理论教学的不断深入，对民事诉讼法律关系、诉权理论、诉讼主体与标的、管辖权、证据规则、证明对象、责任、标准及过程，诉讼程序与执行程序等核心概念，学生往往表示在理论层面的理解愈发模糊，实践操作更是难以为继，这种现象是以客观主义知识观为基础的传统教学模式无法解决的，尤其是对民事法律关系理论，需要学生通过对知识进行综合、评价与转换，在建构过程中赋予新知识以意义才能真正实现其理解与应用。如何为学生搭建其建构知识的平台？以任务驱动结合职业情景模拟开展教学的尝试可资参考。

教师先行研究《人民法院案例选》，选取并提炼适合教学用的民事案例，以实际诉讼过程为主线进行教学设计，将学习过程分解为四个主要环节：确定诉讼标的与主体，分析证明对象与责任，收集整理证据完成证明，模拟诉讼程序，通过能力导向、实践主线、项目载体的教学设计与实施，促使学生理解民事法律关系、养成执业能力。教学模式方面，课前组织学生分别承担各诉讼主体（原告及其诉讼代理人、被告及其诉讼代理人、审判长、审判员及书记员等）角色并履行各自职责，由学生在课堂外先行研究案例，以教师教学設计提出的四个主要环节为线索，进行诉讼准备；课堂教学分为四个环节，首先由学生汇报其诉讼准备过程，之后根据教学目标，由学生在模拟法庭上完成法庭调查、辩论或审判等某部分诉讼程序，然后由学生作自我表现分析评价、其它学生提出质疑，最后教师分析诉讼准备及模拟法庭中呈现出的问题。教学手段方面，学生将其诉讼准备过程制作成微视频，并根据其对关键要素的理解完成剪辑后，在课堂上进行限时汇报，学生可利用弹幕软件技术进行同步互动，教师依托问卷星等APP平台收集信息以分析教学效果并调整教学策略。教学效果方面，师生互动有效、课堂气氛活跃，学生能准确将证据规则、证明过程、诉讼程序等知识运用于模拟诉讼过程中，并在课堂教学的自评与质疑环节自然地呈现出民事法律关系思维，这一思维模式的养成正是最核心的教学目标。

在民事诉讼法教学改革过程中，教师依托信息技术发展成果，拓展了传统课堂可支配的时间与空间资源，形成了形式层面的翻转课堂；依据学习者知识建构过程及构建学习共同体的需要，在形式层面翻转课堂平台上，与学习者平等面对知识、共同创造教学，是在实质内涵层面对传统课堂的“翻转”。

4 从实践探索到教学理念的跃迁

翻转课堂的创新之处在于它为在课堂中开展协作式、交互式的学习活动创造了时间与空间。建构的学习活动因认知困惑而启动，翻转课堂的课前教学环节的作用在于引起学习者的认知困惑与自主建构过程。课堂教学空间实质是为学习者创建的学习共同体，在这一共同体中，每一位学习者自我构建的知识，与教师及其他学习者建构的意义组成了分布式的共享资源；以共同的学习目标指向、内容关联及学术规范要求为前提，学习者之间及学习者与教师之间产生建设性的讨论、提问、质疑，知识的意义在互依、互惠、协同与合作的共生环境中自然生成。

实质创新的翻转课堂为学习者创设了富有激励性的目标与环境，但更大程度上对教师的能力与水平构成了巨大的挑战。共生的课堂文化与环境要求教师自身接受开放与合作的观念，了解学生的学习进程与需求，具备设置问题情境、引发认知困惑、示范思维过程、设计课题体系、协助学习探索等方面的能力，更需要教师具有深厚的学术底蕴与实践经验，能够从容应对师生对话过程中出现的提问与质疑，这些质疑正是在传统课堂中不被接受的意外事件，这些能力也是在传统教学模式下因循旧制的教师难以具备的。翻转课堂从形式走向实质，承载教学理念向现实的跃迁，值得我们不断探索并最终将其转化为现实。

参考文献

[1] 裴娣娜.现代教学论基础[M].人民教育出版社，2015.

[2] 张大均.教育心理学[M].人民教育出版社，2015.

[3] 钟启泉.教学方法：概念的诠释[J].教育研究，2017（1）.

[4] 徐冰鸥，潘洪建.知识内容：基本蕴涵、教育价值与教学策略[J].教育研究，2013（9）.

[5] 陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（1）.

[6] 郑太年.知识观·学习观·教学观——建构主义教育思想的三个层面 [J].全球教育展望，2006（5）.

[7] 郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）.

[8] 钟启泉.概念重建与我国课程创新——与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷[J].北京大学教育评论，2005（1）.

[9] 吴仁英，王坦.翻转课堂：教师面临的现实挑战及因应策略[J].教育研究，2017（2）.

[10] 张萍，DING Lin，张文硕.翻转课堂的理念、演变与有效性研究[J].教育学报，2017（1）.

[11] 胡立如，迈克·雅各布森，张宝辉，宋灵青.翻转还是不翻转？超越教育潮流走向基于研究的课堂——访悉尼大学迈克·雅各布森教授[J].中国电化教育，2016（5）.

[12] 齐军.美国“翻转课堂”的兴起、发展、模块设计及对我国的启示[J].比较教育研究，2015（1）.

[13] 王鉴.论翻转课堂的本质[J].高等教育研究，2016（8）.

[14] 王长江，胡卫平，李卫东.“翻转的”课堂：技术促进的教学[J].电化教育研究，2013（8）.