论柯尔伯格“公正团体法”对学校价值观教育的启示

【摘 要】 文章阐述了柯尔伯格“公正团体法”的产生和内涵，认为柯尔伯格的“公正团体法”所囊括的道德氛围和师生交往互动是民主管理的两大特征。分析了“公正团体法”在学校价值观教育中借鉴的可行性：价值观教育与德育教育相辅相成，“公正团体法”方法上的优势，其隐性、氛围和互动与学校价值观教育相契合。论述了“公正团体法”对高校价值观教育的具体启示：应设计和开发隐性价值观教育，发展主体间性的教育，使学校价值观教育达到内化于心外化于形的效果。

【关键词】 公正团体法;隐性;学校价值观教育;启示;柯尔伯格

柯尔伯格提出的“道德认知发展理论”在道德教育实践中发展出了若干学校道德教育的具体方法，其中包括他的“道德讨论法”和“公正团体法”。就两种方法而言，“道德认知法”作为一种单通道模式，不能从总体上解决道德判断与道德行为的关系问题，并且实施起来复杂，具有较大的局限性。在这种道德教育困境下，“公正团体法”作为弥补“道德讨论法”的局限性的德育新方法，是1969 年夏天科尔伯格访问以色列集体农庄后提出来的。他发觉在那里，学生通过在集体生活中共同交往，规则和纪律都是实践和讨论得来的，且有着一定的约束力量，任何违反规则和纪律的人都要受到集体的惩罚和同伴的责难。“公正团体法”平衡了“公正”和“团体”，引入集体力量促进个人道德发展，此德育新方法据后期具体运用的结果显示，具有明显的优势，也更有利于现代德育实践对其再利用。

一、公正团体法的内涵

“公正团体法”，大体上是指根据集体教育原则所形成的，旨在影响学生的道德判断和道德行为的统一发展的道德教育方法。它通过一个公正的生活共同体的实践活动在师生的民主参与的团体氛围下，来实现团体成员自我管理和自我教育的目的，并在此基础上提升团体成员的道德判断水平，促发其道德行为。“公正团体法”一方面是营造了一种良好的团体道德氛围，这种团体氛围，有着隐蔽性的特点。它创设良好的校内生活的道德氛围，引导了正确的群体归属感。在团体道德氛围中，学生的道德判断和道德行为将会受到包括学校环境、制度等氛围的影响;另一方面是“了解和履行公正的正确背景是合作性团体。通过建设更高阶段的集体规范和团体观念，可以更好的促进学生的道德行为”，[1]“公正团体法”通过民主管理来实现自我管理和自我教育，这些原则中师生之间的协作、共同的责任和平等的权利，都有利于学生自觉建立道德价值观念，内化为个人主体的需求。因此，“公正团体法”的道德氛围和师生交往互动的民主管理，都对学校价值观教育提供了有益的启示。

二、学校价值观教育借鉴“公正团体法”的可行性

有人质疑，社会主义核心价值观教育能否借鉴西方德育理论？这一提问实质上表明了两方面的疑惑，一是价值观教育与德育的关系，二是东西方差异的意识形态是否存在契合点。

1、价值观教育与德育教育相辅相成

从指导政策上看，党的十八大报告指出“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。[2]培养什么样的人，如何培养人，都离不开“德”这个字，社会主义核心价值观的培育与践行也与“德”息息相关。同时在全国思想政治工作会议上，习近平强调“要坚持把立德树人作为中心环节”，[3]思想政治教育中包含的价值观教育也围绕着立德树人开展。从德育自身上看，学校德育除了思想教育、道德教育外，人生观、世界观、价值观教育也是重要内容之一。认知学校德育不能仅仅局限于道德教育，道德的培养是多方面教育合力的结果。价值观教育和德育是局部和整体的关系，德育和价值观教育相辅相成，那么成熟的德育理论也能指导价值观教育，使受教育者形成稳定的正确的价值观。

2、“公正团体法”方法上的优势

习近平指出，“正确认识中国特色和国际比较，全面客观认识当代中国、看待外部世界”。[3]借鉴西方德育理论是建立在对其理论充分了解的基础上，挖掘其可利用资源，来完善自身的教育。西方德育理论是客观存在的，不能因为东西方意识形态的差异而否认它们的存在，事实上我国在对待西方德育理论的态度上，是坚守马克思主义的立场和观点的，一直结合本国实际，取其精华，去其糟粕，所以当我国的价值观教育在实践过程中遇到挑战，去借鉴柯尔伯格“公正团体法”的优势，弥补自己的不足，是切实可行的。

3、“公正团体法”隐性、氛围和互动与学校价值观教育相契合

柯尔伯格的“公正团体法”是集体教育的方法，它的亮点是契合我国的学校价值观教育的，并且也是我国学校价值观教育需要加强、重视的部分。从心理学来看， 人类的归属动机、受暗示性、无意识等心理效应为隐性教育提供了根据。在学校生活中， 学生在归属动机的驱使下，会积极地与同辈团体所倡导的观念相协同，渴求归属和被集体所接纳，有意或无意地接受来自教师及同学的影响，以便成为集体中的一员。学生处在学校的文化氛围之中，自然而然地会受到各式各样的暗示和感染，这些影响透过学生的观察、模仿和无意识地潜移默化而在他们的价值观结构上保留下来，形成自己特定的思想品德和个性特征，考虑到当代社会的高度开放和学生时代性的个体差异，经常会出现学生对社会的认同感不同程度地减弱和抗拒倾向的增强的情况，有一些行为准则和价值观念就很难通过简单的说教灌输被他们内心承认和内化为品质。如果学生作为主体的观念加强了， 他们更愿意通过自己的观察学习来决定接受什么、拒绝什么。所以，学校价值观教育借鉴“公正团体法”，是发现了它的亮点所在，并且一直坚持结合本国实际的情况下与之相契合。

三、“公正团体法”对高校价值观教育的具体启示

柯尔伯格的“公正团体法”对高校价值观教育最具启发意义的两点：一是隐性的氛围教育，二是师生交往互动。从该两点的原则指导出发，使学校价值观教育发挥它的最大价值功效。

1、注重隱性价值观教育的设计与开发

苏霍姆林斯基曾说：“孩子在他周围——在学生走廊的墙壁上、在教室里、 在活动室里——经常看到的一切，对于他的精神面貌的形成具有重大意义。”[4]因此，“用环境，用学生自己创造的周围环境、用丰富集体生产的一切东西进行教育，这是教育过程中最微妙的领域之一。”[4]学校的价值观教育除了通过一定的灌输和说理，也离不开学生生活的环境的影响。从物质环境到精神文化环境，再到集体制度规范，都是价值观教育的重要设计和开发环节，这些隐性的教育情景给学生传递出一定的价值观信息，并给学生以导向而达到营造价值观教育氛围的目的。

学校的物质环境不是单纯的校园建筑的建造，究其本质是需要经过教育工作 者精心设计和改造的教育环境。学校建筑整体风格的设计，草木的种植，及满足 生活在学校这个公共场域的基础设施，都体现了学校的审美趣味和价值倾向。中 国有北京大学的未名湖，世界有牛津大学的叹息桥等，这些物质景观都成为一种 符号象征，它们有着历史的沉淀和时代气息的混合，是有利于学生价值观的塑造。从这些著名大学的例子中，我们不难看出学校物质环境对学生影响的多样性，在规划校园时要考虑到学校物质环境的设计与开发，要有助于学生价值观的树立。

与学校物质环境相呼应的还包括学校的精神文化环境，是囊括了学校校史、校训、校风、教师言行等诸多方面的内容。换言之，学校的精神文化环境是通过学校成员的共同的实践活动并历经历史的沉淀和选择发展而成的，它所传载的理念价值已成为学校不可分割的一部分，它赋予了学校特有的个性魅力，进而影响 生活在这里的每一位学生。口耳相传的各大高校的校训和各大高校轰轰烈烈的校庆活动，这些与学校精神文化环境息息相关的形式，代表了学校，也被学生牢记于心。因此，把学校的精神文化环境作为价值观教育的一部分来设计与开发，它补充了学校的课程，它的对象指向于全校所有成员，它需要打破狭义的校园文化概念，不能偏见于精神文化环境只作用于学生群体和学生的活动，注重其情感陶冶的功能，营造良好的校园文化和精神文明。

在学校这个公共场域，不可忽视的还有制度规范这一项。学校的各种规章制度、规范都可以看作是一种“软件”，学校管理制度是否民主、集体生活制度是否健全、各项规章制度合理与否等等，都意味着是否符合社会主义核心价值观的要义，从而进一步能动的影响学生对价值观的理解。对集体规范的成形要是没有充分考虑到学生这一主体，会出现适得其反的结果，没有学生充分参与讨论并同意的一些制度规范，从无视学生作为教育主体到会削弱学生对应行为的自觉性、坚持性，与制订集体规范的目的初衷背道相驰。学校在选择组织结构和规章制度的安排时，跨越控制型，发展为统合型的方式，其中蕴含的价值观、规范等都会对学生产生强有力的影响。

从物质环境到精神文化环境，再到集体制度规范，把这些因素看作价值观教育的一部分，在此基础上实现营造价值观教育的氛围目标，潜移默化地影响学生的行为。

2、发展主体间性教育

课堂教学作为价值观教育的主渠道，一直以来都坚持在改进中不断增强，坚持提升价值观教育的亲和力和针对性，坚持满足学生成长发展需求和期待。传统的课堂教学，教师作为课堂的主宰者，向学生灌输价值观内容，学生作为知识的接受者，结果出现了被知识支配的现象，压抑了学生的自主性。占有式教育是传统教育过程的弊端，师生交往互动的断裂，使师生的教育关系经历了从单一主体论到双主体论再到主体间性的不间断探索，最合适的教育关系一直在被寻求。苏霍姆林斯基曾提出“一切教育不论是知识教育还是品格教育都是在交往中实现的，[5]占有式教育的畸形教育交往需要被正常的师生交往互动所替代，才能实现“公正团体法”中的团体育人的功能。

改变教育交往的方式，我们可以突破从单一的主体性转换到交互的主体，即主体间性。“主体间性”最先由胡塞尔在《笛卡尔的沉思》中提出，经哈贝马斯、 海德格尔、赫勒、许茨等人的发展和完善，现已成为现代哲学的主要形态。它“主 要不纯粹主体性的东西相对照，它意味着某种源自不同心灵之共同特征而非对象 自身本质的客观性。心灵的共同性和共享性隐含着不同心灵或主体之间的互动作 用和传播沟通，这便是它们的主体间性”。[6]“主体间性”最显著的内涵是“共生”，共生是“向异质者开放的社会结合方式。它不是限于内部和睦的共存共荣，而是相互承认不同生活方式的人们之自由活动和参与的机会，积极地建立起相互关系的一种社会结合。”[7]

主体间性教育强调共生的师生互动交往，突破师生之间的主客体改造，把价值观教育的理论和实践作为中介。在主体间性的教育交往中，第一，教师与学生之间是一种平等的关系，强调主体间的精神沟通，教师和学生不是把对方看作可占有、改变的对象，而是与“我”讨论共同“话题”的对话中的“你”，每个人都具有主体性，师生之间是一种平等的“参与—合作”关系。师生可以通过对话的方式民主参与活动，譬如遇到对生活的伦理困惑，双方的对话参与，都展现了极大的能动性，培养了处理价值观冲突的能力，帮助个人的价值观获得发展。第二，学生会更容易的置身于教育情景中，获得一种生命的体验，会更加积极主动的进行自我管理和自我教育，这会内化为成长的需要。师生互动交往，置身于教育情景中，这个过程是一种共享，他们可以共享精神、知识、智慧、意义，师生在共享中相互促进发展，保持共识，容忍差异，克服自我中心意识，在共享中共生。第三，价值观教育的目的不止在于“我知道”社会主义核心价值观知识，而在于“我懂得”社会主义核心价值观，可以理解为有社会主义核心价值观的实践能力和不断追求向往的社会主义核心价值观的精神。价值观是主体的自主活动，所有的价值观教育是从外在出发逐渐发展为他们的自觉特质。

学校价值观教育一直是德育工作的重要部分，如何保证社会主义核心价值观的观念落细，如何保证在社会主义核心价值观指导下的行为落实和落细，实现立德树人的根本任务，都是学校价值观教育应深思的问题。当我们将柯尔伯格的思想引入到学校价值观教育中，隐性价值观教育不仅要开发与设计，注重营造氛围，而且还要保持师生的交往互动，发展主体间性教育，受教育者的主体性得到充分的发挥，他们不仅耳濡目染共生的氛围，把生活经验、规范落实到具体之处，使一个人的心里真实想法感受和表面的行为相一致，这便是价值观教育追求的更进一步的目标。

【參考文献】

[1] 科尔伯格.道德发展心理学：道德阶段的本质与确证[M]. 上海：华东师范大学出版社，2004.173.

[2] 胡锦涛.坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进 为全面建成小康社会而奋斗——在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告[J].求是，2012（22）.16.

[3] 全国高校思想政治工作会议12月7日至8日在北京召开[EB/OL].中华人民共和国中央人民政府网站. www.gov.cn/xinwen/2016-12/08/content_5145253.htm#1，2016-12-08.

[4] 苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M]. 北京：教育科学出版社，1981.12.

[5] 金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M]. 北京：教育科学出版社，1997.158.

[6] 尼古拉斯·布宁，余纪元.西方哲学英汉对照辞典[G].北京：人民出版 社，2001.58.

[7] 尾关周二. 共生的理想：现代交往与共生、共同的理想[M]. 北京：中央编译出版社，1996.120.

[8] 冯建军.主体教育理论：从主体性到主体间性[J]. 华中师范大学学报（人文社会科学版），2006.01.115-121.

[9] 冯建军.主体间性与教育交往[J]. 高等教育研究，2001.06.26-31.

[10] 刘忠孝，孙相娜.主体间性德育的基本内涵及价值取向[J]. 思想政治教育研究，2009.06.22-24.

【作者简介】

张可卿（1993.7—），湖北人，华东师范大学马克思主义学院在读研究生.