解释学本体论转向下的教学四重对话关系*

孙田琳子，沈书生，李艺

(南京师范大学 教育科学学院,南京 210097)

在解释学的发展历程中，关于“理解”的观点经历了从“作者中心论”到“读者中心论”再到“文本中心论”的演变，“作者-读者-文本”三者之间的关系构成了西方解释学多元化的解读趋向，经过历史的沉淀和洗礼逐渐在哲学解释学的理解关系中找到一条融合之径。然而，不同理解观的流变也呼应着不同教学理念的变迁，从传统的“教师主导”教学观到后来的“学生主体”学习观、再到现在的“知识本位”认识论，教学实践中实体间的教学关系和主体性问题也一直存在争议。借鉴解释学理解观，厘清教学场域中的教学关系或是一条可行路径。

一、解释学理解观之流变与教学关系意蕴

“理解”是解释学哲学的中心话语，在解释学的发展过程中，对“理解”的认识经历了从方法到方法论再到本体论的转变。[1]47纵观理解内涵的演变轨迹，关于理解的观点主要有三种不同意见，有研究者分别称之为“复原说”“创造说”和“实用说”[2]，这三种观点分别以“作者”“读者”“文本”为理解方式的重心。联系教学场域，这三种理解观点也恰好影射了三种主流的教学关系。

“复原说”认为要想理解一个文本应该把握作者的思想，文本的意义是具有客观性的，它不取决于读者怎样解读，而是作者赋予它意义。施莱尔马赫作为普遍诠释学的集大成者,认为由于作者与读者在时间、语言、历史背景和环境上的差异(也就是“偏见”)将形成误解，造成主体间交往的中断，因此，解释学就是一门避免误解的艺术。[3]73并且他认为理解只是对作者意图的重构，不涉及作品的真理内容，理解是双方对关注的东西达成一致意见。这种观点本质是一种预设静止的客观主义思想，认为事物的本原是其创造者决定的，追寻真理就是追寻作者的本意。延伸至教学领域，其中“教师主导”的失衡现象就是在这种思想影响下产生的教学形态，把教师权威放在不可撼动的高位上，要求学生时刻“服从”教师的安排。这样一来，学生很可能会沦为被动灌输知识的容器，教师的见解也会制约学生的高度，学习就成为了机械静止的复制过程，这明显不是教学的应然形态。

“创造说”则恰恰相反，将理解的重心从作者转移到读者身上，主张这种“读者中心论”的学者认为文本的意义不是作者赋予它的，而是读者去创造生成的。胡塞尔提出：“语言的文义完全处于未决状态，唯有解释者的理解才能给予其明确的意义。”[2]尼采宣布了“上帝的死亡”，而由此观点发展出来的一种哲学流派——读者反应批评则宣判了“作者的死刑”，认为作者一旦完稿就与作品不再有任何联系了，读者才是作品意义的最终赋予者。[4]319这种理解观又把决定权转交到读者手中，过于强调读者的主观性，极易走向主观唯心主义的道路。这就正如教育实践中出现的简单“学生主体”倾向的教学现象，肆意抬高学生的主体地位，过分夸大学生的自由权利而漠视教师的规训职责，教师的缺位会使课堂变成没有主心骨的“一盘散沙”，同样背离了教育的本质。

还有一种观点是“实用说”，在实用主义思想的影响下认为理解文本就是应用文本，无需把握文本的意义。它与“创造说”一样，都否认了文本自身具有某种固有意义，而是认为文本的意义是解释者创造产生的，“实用说”在这一点上更是完全抛弃了“复原说”的客观主义倾向，将文本的应用性与实践性作为研究的重心。所以，这种观点带有一定的工具主义色彩，崇尚效率至上，将文本当作实现理解的应用工具。反观教学中“知识本位”的教学模式，也是将知识视为人们认识世界的唯一手段，甚至把知识传递等同于教育本身，忽视人的主观能动性和其他能力培养，长此以往导致了广受诟病的“高分低能”等教育问题，而为社会培养出的却是一批“单向度”的人。

综上，这三种理解观及其蕴含的特定教学关系都存在一定的内在缺陷，并不能满足当下日益增长的教学需求，因此，寻求“教师-学生-知识”三者间的平衡是建立理想教学关系的重要前提。

二、解释学本体论转向及其教学论意义

在解释学的历史上，海德格尔完成了一次重要的本体论转向。海德格尔提出的“此在”是指人的存在，人需要与事物打交道才能使它存在。基于此，他认为理解不是去追寻作者的原意，而是与事物打交道，理解不再是主体的行为方式，而是“此在”本身的存在方式，它不是一个方法论问题而是“此在”的本体论问题，由此引发了解释学从方法论到本体论的哲学转向。在此转向背景下，伽达默尔继承并发扬了海德格尔的思想，强调理解是人的存在方式，解释者需要与文本发生交流才能使得文本具有意义，完成了从普遍诠释学向哲学解释学的理论过渡和地位巩固。纵观解释学本体论转向导致的理解观之流变，实质上是从实体思维到关系思维的思想飞跃，从关注对象本身转向关注对象之间的内在关联，从关注“存在者”转而关注“存在”本身。普遍诠释学将理解主体与理解对象二元划分，将文本意义看作是作者主体的产物或附属品，把作者的原意当作终极本原去追逐，这是一种静止的、孤立的实体思维，不仅忽略了解读主体的主体性和能动性，甚至还会陷入客观主义解释学的泥潭。而后期发展的哲学解释学则提倡开放的解释学循环，将文本的意义空间置身于一个动态的、无限可能的“不可说”世界，同时证明了“偏见”的价值，认为偏见是构成理解的前提，理解并不是消解这种偏见，而是将它带入解读过程中产生新的意义。伽达默尔认为理解是解释者与理解者双方的共同运动，是双方互动交流的视域融合。(解释学的“视域”概念强调的是一种意义空间、问题域或精神世界，简单来说就是指人看世界的视角或框架。)至此，解释学开始走上关系思维的发展道路，以关系的眼光诠释世界，同时又不完全否定实体的存在价值，在探寻理解意义的过程中形成相互关联的统一体。

解释学的理论发展与突破路径给教育场域也带来了不少启发。教学本身就是一个充满理解与解释的过程，人的参与给教学活动带来更多的复杂性，理解观念的变迁促使我们亟需重新审视教学中的存在关系。迄今为止，我国教学观念中长期存在着“教师主导”“学生主体”“知识本位”等几种偏激的价值取向，将教学中的某一要素放在了绝对化的位置上，它们之间多数是支配与被支配、占有与被占有的主客体关系，从而形成了非此即彼的独断局面，这不仅抹杀了教学活动中人的创造力，还迫使教学理论研究走上单一性和片面性的极端困境，从而影响教学实践演变成僵滞封闭的固化模式。究其根本，这种现象是受主客二分思维的桎梏，将教师与学生、人与知识看成是二元对立的关系。如此一来，教学就变成一种确定性知识向另一个精神生命灌输的过程，学习就陷入一种独断的静止状态。然而，真正的教学活动应是师生共同投身于一个开放、生成、理解循环的意义世界。因此，我们应借鉴解释学本体论转向下的思维转变，消解教学交往中二元对立的思想，向主体间性的交往范式转变，既不过分夸大教师的权威地位，也不肆意放大学生的主体地位，而是在人与人、人与物(知识)的关系层面寻求突破，辩证统一地处理教学中存在的各种关系。在强调事物的重要性时不忽视它们之间的联系，在重视关系的时候不否认实体的价值，在关系场的互动中促进教学理解的生成。

解释学的本体论转向使得理解从单向的解读运动变成双向的互动交流，认为理解是读者与作者的视域融合，是读者与文本的沟通交流，这种互动的理解方式衍生出了“对话”的概念。教育中的各种对话都是一种“商谈”，是在共同探讨未知的新领域；教育过程是教育者、受教育者、教育中介三者之间的相遇过程。对话教育要使教育中的各种关系“我-你”式的在场的相遇，通过这种介入态度的培养，使受教育者养成一种觉察世界的方式从而能体验、感受世界或存在的意义。[5]从操作层面来说，对话也是实现教学活动的重要途径，是促进教学理解的实践方式。进一步反思解释学的本体论转向所蕴含的教学论意义，我们或应将这种对话关系的思维方式介入到教学的理论与实践当中，把教学者、学习者和知识文本看作各自富有意义而又完整统一的共同体，以“你中有我、我中有你”的对话关系思维去把握教学，在人与人的不断相遇中促进主体视域的融合，在人与物的应用内化中发生文本意义的升华，建立一个充满可能性的多元化世界。

三、师生间的建构性对话

师生之间的对话应是教育场域中最普遍存在的互动方式，教师和学生作为两个具有独立人格的精神个体，都带有自身独一无二的经验、先见和背景，对话意味着让他们暂时走进一个共同的生活世界，体验对方的思想、情感与智慧，形成不同视域的交融。由于师生交流的终极意义是对学生认知边界的建构，我们把这种师生间的对话称之为建构性对话，在对话中帮助学生建构知识体系，也在对话中促进教师专业发展，在对话的世界中延伸教育的意义和价值。

平等的师生关系和民主的教学环境是师生建构性对话成立的前提条件。随着时代的变革发展，教学者与学习者的相对地位也发生了多次扭转更替。教师是教学环节中至关重要的角色，他们不仅是学生求知解惑的直接指引者，更是学生人格和精神发展的重要辅助者。正因为如此，课堂教学中经常会出现以教师为主导的失衡局面，一味地“老师教、学生听”将导致知识的单向传输模式，长久下去，学生将变成失去活力的“一潭死水”，何谈创新和创造？这显然不是我们所追求的教育本质。然而，经过多年的教育改革，当下又出现另一种“学生至上”的“时代呼声”，显然又走向了非此即彼的另一个极端，夸大了学生的需求和能力，实际上是削弱了教育的功能。所以，我们提倡的师生建构性对话是要在二者之间寻求张力和平衡，谁也不凌驾于谁之上，各安其所、互相尊重的教学氛围是开展对话的现实基础。只有在这样的条件下，双方才能无保留地交换思想和观点、分享经验和情感，保障师生对话的顺利开展。

保持师生理解状态的不对等是师生建构性对话得以实现的有效途径。如何来理解这种师生间的“不对等”呢？哲学解释学所主张的理解本质上是一种动态生成的意义创造过程，是理解者和解释者的视域融合。但是这种视域融合并不是一种静止状态，而是持续不断的过程，不是说一旦作者和读者达到一致的理解水平后就保持静止不变，而是双方的理解状态会一直处于一种不对等的场域里，在对话互动后使双方都产生了一定的启发和影响，激发出新的意义理解，从而他们在融合过程中共同创造了螺旋式上升的意义空间，形成了开放的理解循环状态。因此，在教学实践中我们应坚守苏格拉底“催产式”的教育原则，保持这种开放、互动、不对等的理解局面，通过师生间无止境的追问来逼近真理。由于个人经验和客观条件的差异，教师和学生在进入教学环节时自身固有的“先见”就存在水平高低，这种差距化的个人“偏见”是教学事件发生的起点，也是理解状态不对等的出发点。但教学的目的并不是让学生的理解状态完全等同于老师，而是让他们一直维持这种不对等的理解状态，永远保持对未知意义的好奇和追求，不断扩展对知识的理解深度，否则学习就会成为没有源头的枯井。这也应证了学无止境的教育智慧。“教学决不能被简化为信息的传递，而是试图让学生进入对话之中，对话的不确定之处，正是教师不能回答问题之处，也正是问题依然是问题之处。”[4]62所以，在教学活动中，教师不是无所不知的圣人，而是学习路途中的同伴，教师要勇于承认自己理解的局限性，把自己困惑不明的地方也告知学生，邀请学生共同探索这种“不确定性”，使二者的对话置于一个充满各种可能性的未知空间，在每一次的对话交流中建构新的知识，从而真正达到教学相长的佳境。此外，教师还应注意保持自身专业的先进性，不能满足于备课教材中的标准答案，而是注意培养自身勤于思考、言传身教的职业素养，在教学实践中反思自己的知识体系，在对话中成为学生探索新知的引路人。

四、生生间的启示性对话

学生与学生之间的对话虽也是人与人之间的视域交流，但它区别于师生对话的异步建构，他们是两个甚至多个处于同一教学情境中的“读者”角色共同形成的多极对话场。由于同学之间的学习背景较为接近，认知水平相对接近同一个层次，因此，他们能够更好地“理解”对方，这使得心理学上的“移情”更容易发生。同学们互相站在对方的立场上去思考问题、分享收获，在感同身受的对话交流中激发双方的灵感，启发出更多的意义空间，这就是生生对话的启示性作用。此外，学生间的对话还会帮助他们互相激励、互相提醒，在一定程度上也减少“犯错误”的概率。依此来看，如果说师生间的建构性对话是为了提升理解的深度，那么生生间的启示性对话就是为了拓宽理解的广度，实现意义理解的多元化取向。

表达对同一问题的不同看法是促使学生间对话形成的重要方式。除了师生间的沟通交流外，同学之间的对话是教学活动中最普遍、最生动的互动关系。学生是教学活动中非常重要却又非常复杂的群体，他们有相通的共性，也有彼此的个性。他们虽然具有同等的学力背景、接受着同样的教育内容，但却不是洛克所说的一无所有的“白板”，他们拥有不同的思想、性格、经验、情感的“先见”背景，意味着他们在面对同一问题时存在更多理解的可能性，甚至可以觉察到被教师忽略的某一个视角。“任何一个理论都不是事实，而是一种理解，专家的发言仍然只是人类对某件事物的理解，是通过真实的人获得的一个深思熟虑的结论。”[6]162世界上不存在绝对真理，任何一种理解都是有价值的，因此，学生间的对话会给群体和个人带来新的意义。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，正是隐喻了这种理解的丰富性和相对性。求知的过程就像是让一群人从A地到B地，有的人坐飞机，有的人坐汽车，还有的人走路去，甚至有几百种路线可以到达目的地，没有哪条路是正确的，只有哪条路相对更好。理解者之间的对话就是敞开这个知识文本的意义空间，发散思维，交换思想，不仅可以给他人，还能给自己带来新的启迪，突破自身的认知局限性，通过别人“想到的”认识自己“没想到的”，根据别人理解的思考自己不理解的地方。所以，生生间的启示性对话提倡学生要积极表达出自己的看法，不论是课堂讨论，还是课下交流，老师或学校应给予学生更多思考和表达的机会，比如开展小组讨论、协作学习以及自由发生的所有互动活动，让他们在聆听他人和阐述自己的对话过程中开拓思维、深化理解。

协作探究是生生间启示性对话持续开展的有力保障。理解的产生就是传统的消费和更新的生产。[4]151创造生成是理解的重要特征，理解的目的不是原有意义的再生产，而是追求新意义的产生。显然，作为一个学生应该懂得“先学而后生”，不仅要善于汲取，还要学会创生，将习得的知识升华为新的智慧是理想的教育成果。学生之间的对话相比师生对话更具有生成性和创造性，学生在这种没有负担、没有束缚的对话氛围下更容易激发出内在的潜能，超越自身的认识范畴，与他者同时进入一个有共同目标的学习共同体之中，围绕一个问题不断发生“视域”碰撞。由此，在教学中应多鼓励学生间的协作探究，在没有老师的干涉下充分交流，在探究任务的指引下推进理解，为新意义的产生提供良好的对话环境。同时，还要鼓励学生在对话的同时进行实践创作，如果说教材课本是教学者精神的外化产物，那么学生的生成作品就是他们理解程度的形象刻画，通过让学生协商合作共同完成一件作品或作业是实现启示性对话的最佳途径，也是生成性教学思想的现实归宿。

五、人与知识的理解性对话

理解主体与知识文本之间的交往方式构成了教学实践中师生的理解性对话。这里的知识文本是指人类在长期实践中认识世界的成果——“知识”本身，不仅仅是指课本、教材等物理外化物，而是一个更广泛的抽象概念。理解性对话与前两种对话形式不同，它是一种去除遮蔽、直面真理的理解方式，虽然无法完全抛却人的参与，但更多的是需要教学主体自己直接面对知识的意义空间，并参与到与知识文本的对话交流中，在建构自身知识体系的同时发现更多新的知识意义。

人与知识的对话是人与知识的博弈。理解性对话反对客观主义知识论视野下的“知识本位”观点，把知识当作一成不变的真理，人需要被动地纳入知识、迎合知识；也不同于“知识工具说”，认为知识是人们认识世界、支配世界的工具手段。这些观点将人与知识的关系陷入一个或对立、或依附的立场，而哲学解释学视角下的人与知识的对话是一种相辅相成、相互依存的存在关系，人需要知识来充盈自己的经验世界、扩大原有视域，同时知识也需要人创造生成更多、更新的意义，人与知识在对话中升华彼此的存在价值。因此，教学中学生和老师都需要注重对知识的迁移与应用，不仅是运用知识不断建构自己的认知结构，还要对新获取的知识反复应用，对不解的地方反复追问，在质疑和验证中探寻更广阔的意义天地。例如，在教学实践中我们常发现这样的现象，学生经过情境迁移的练习后对知识点的把握更准确了，教师在反复讲课后对授课内容理解更深刻了，这些正表明了理解的可迁移性。迁移应用能有效帮助师生与知识文本开展深度对话。如若教学参与者能够将知识合理地应用到新的真实情境中去，说明他通过对知识进行反思应用达到了趋于理解的状态，掌握了知识文本的本质内涵，不以情境变化而转移意义主旨，而不是那种停留在死记硬背的“知道”“了解”层面，这是一种超越信息本身的深层对话形态。

人与知识文本的理解性对话是相互作用的，一方面人通过建构知识来提升自己，另一方面人在建构知识的同时还实现了对知识的改造和生成，不断推动人类文明的进步。知识的意义空间既不是恒久不变的定理，也不是容量有限的器皿，而是人们在探索自然的过程中逐渐积累下来的某种合理解释，存在无边界的意义范畴。知识的可塑性和无限性给人们的创造带来各种可能，促进理解的教学应遵循科学创新的精神，提高人对知识改造的积极性，鼓励学生多思多问多动手，求知求学求创新。教师也应在教学中求新求变，对教学方法大胆革新，对教学内容敢于质疑，秉承对知识和教学的创造热情，回归教育精神的本真。

六、师生与自我的反思性对话

其实，在教学场域中无论是师生对话、生生对话，还是文本对话，都同时进行着人的自我对话。“对话中就是要超越自身，和他人一起思考，并返回自身，好像与另一个我在对话。”[4]40由此，在教学主体与他者对话交流的过程中，当遇到与原本自身理解有偏差的地方时，总会迸发出新的意义火花，这时，置身对话场域中的“我”就变成了另一个拥有新意义的“我”，当其返回自身时就会与对话前的“本我”发生意义冲突，并对“本我”的意义世界进行反思和重构，最终达到“本我”与“超我”的视域融合，这就是教学主体与自我的反思性对话。正如狄尔泰所言的“理解就是在你中重新发现我”，自我对话就是发挥了这种“镜面效果”，以他者为镜，照亮自身的狭隘之处，从而构筑全新的自我[3]101。

师生与自我的反思性对话是教学四重对话关系中最深刻也是最高水平的对话形式，但要想达到这种通达的理解境界，内省自知是必不可少的首要阶段。苏格拉底“自知其无知”的典故告诉我们人要有认识自己的智慧，对自己的“知”与“不知”有个清醒的态度，知道并承认自己的无知是迈向求知旅途的第一步。伽达默尔从解释学立场上也表明了这种“自知”的必要性：“所有的理解最终都可归结为自我理解，一个善于理解世界的人必定理解自己，这需要对自身的偏见持基本的怀疑态度。”[7]266因此，人与自我的对话就是要分离出另一个“我”，从他者的视角反观自己的“先见”，对原持有的观点不断质疑，并对“本我”进行反问和追问，在两者不断相互作用下完成自我的超越。从教学实践层面来说，“自知”代表着元认知能力的显现，在教学中主体要有自评自省的意识和能力，端正求知问道的态度，对自身有个客观正确的定位。具体而言，学生要能认识到自身学习能力和知识范畴的缺失不足，教师要能够正视自己的专业技能和职业素养的发展空间，勤于反思自己的理解“盲点”，敢于突破固有的思维方式，对于不同的观点抱以兼容理解的态度，对于不知道的知识持以谦逊好学的热情，在清醒客观地认识自己的基础上提升自我。

任何一种对话都包含自我对话，任何一种理解都最终指向自我理解，自我理解是反思性对话的根本意义所在。自我理解不仅是解释学追寻的最终目标，同时也是教学行为的精神旨趣。教学活动中，这个自我反思的对话过程既是必然的，又是特定的，它是学生不同发展水平和能力的区分要素，反思水平越高意味着学生处于较高的发展水平、具备较强的学习能力。然而，这个抽象的反思对话过程却在实际教学中往往容易被忽视，所以我们是否可以尝试在形式上使其显现出来，譬如加强作业讨论、反思笔记、自我总结等教学环节的介入，通过开展有形的、显性的反思活动来塑造无形的、隐性的自我理解，帮助学生在对话中构筑自我、提升自我、理解自我。同时，教师也应多关注自我对话的发生机制，对自身的职业发展进行整体规划和总结，对教学理论和教学方法有系统化的思考和理解，最终走向自我理解的精神目标。

七、结语

解释学的理论演变对于深化教学研究具有较大的启示意义，我们可以借鉴理解观念之变迁，将其蕴含的对话关系思想置于教学语境当中，反思现实中的教学关系，或许能给教学理论带来新的增长点。本文通过对解释学中“作者-读者-文本”三者间的关系重新审视教学中的“教师-学生-知识”间的关系，指出教学实体间不再是非此即彼的对立关系，而是相互联系的对话关系。在此基础上，阐明了教学中的人与人、人与知识是如何相互依存、相互促进，最终达到视域融合的理解境界。教学中的四重对话关系是在解释学本体论转向下透视的四种对话形式，通过对这四种对话关系的形成特征与教学价值的阐述，呼吁教育工作者多关注教学对话关系下的理解意义生成，促进教师与学生在对话中加深对知识的理解和对自身的理解，在理解和对话中促进人格的成长，实现教育的本真价值。

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