基于“文化导入说”的对外汉语阅读教学策略研究

李冬香

(鞍山师范学院 国际交流学院,辽宁 鞍山 114007)

阅读作为留学生必须掌握的基本技能之一，在留学生汉语水平提高方面起着至关重要的作用。纵观辽宁各大高校，对外汉语阅读课的教学效果并不理想，究其原因，主要体现在教学定位不准和教学方法失策两方面：在教学定位方面，阅读课教师错将阅读课定位为综合课，课上多采用以语言解释语言的教学模式，过分重视字、词、句、段的翻译，导致学生在阅读中被动解码，即使明白字、词、句的表面意思，仍然无法理解文章的真实表达，也难以完成课后作业；在教学策略方面，阅读课教师并未考虑教学对象的特殊性，忽视了留学生的跨文化差异，整个教学过程仅就语言而讲语言，很少涉及文化的渗透与融合，更未考虑文化冲突带来的语言负迁移影响，导致学生无法理解汉语文章。语言学家帕默尔曾指出：语言总是反映了一个民族的历史、文化；反映了他的各种游戏和娱乐，各种偏见和信仰[1]。事实上，大部分文章都带有作者本民族的文化色彩，而这种独特的文化内涵对来自异域的留学生来说，必然造成其理解上的困难。因此，对于教师来说，更好的做法是应该找到阅读课教学与文化课教学的契合点。事实证明，“文化导入说”在对外汉语教学阅读课中的应用不仅可以丰富学生的文化背景知识，还可以提高留学生的理解和概括能力，提高留学生的阅读速度，甚至能够帮助克服学生的文化差异障碍。因此，将文化导入说引入对外汉语阅读教学是很有必要的。

一、“文化导入说”基本理论

二十世纪八九十年代至二十一世纪初，在对外汉语教学领域，文化问题受到了学界同仁的广泛关注和热烈讨论。比如，张占一先生将文化分为知识文化和交际文化，而交际文化几乎成为学界的热点话题。对外汉语教学是否该导入文化教学的问题也应运而生。“文化导入说”就是在交际文化背景的基础上由赵贤洲先生提出来的。他认为：“文化不是专利品，因而不是封闭的，是开放型的。不同民族或社会集团中的文化虽有差异，但彼此之间是可以互相影响、互相沟通、互相传授的。这就是文化的一种导入现象(包括被导入)。不论是叫作大文化或小文化；物质文化或精神文化；视觉文化或听觉文化；知识文化或交际文化都可以相互导入[2]。”之后，亓华曾提出类似观点并进行印证，“对外汉语教学应该采用语言文化一体化的教学模式，文化导入必须纳入语言教学体系[3]。”因此，语言课教学与文化教学的结合是一种必然趋势。

对外汉语语言课中的“文化导入说”可以理解为在对外汉语语言课教学的全过程中，使语言教学和文化教学有机结合、互相渗透，通过文化知识的导入，帮助学生更好地理解和学习语言课知识。关于文化导入的策略，杨光俊曾提出“结构-功能-文化”三位一体的教学思路[4]。从语言本体的角度，陈光磊把文化导入的内容分为语构文化、语义文化和语用文化，并提出了直接阐释法、交互融合法、交际实践法和异同比较法四种文化导入的方法[5]。张占一、毕继万主张从语言、文化、交际三方面入手，以交际形式、交际误点、交际误因三项为基点，揭示隐伏在语言背后的、引起误会和冲突的文化因素[6]。

根据文化导入说理论可以得到以下启发:要想让学生快速读懂并充分理解一篇文章，教师必须渗透与文章内容相关的文化背景知识，构建学生头脑中没有的语构、语义、语用文化，激活储存在学生头脑中已有的语言文化背景知识结构。

二、对外汉语阅读教学的文化导入策略

通过文化导入法，教师可以顺理成章地将课文中核心的文化内容呈现出去，留学生也能在中外文化对比、分析、整合的过程中，理解课文中晦涩的文化因素，进而理解课文深层内涵。合理适时地导入文化背景知识，有助于丰富留学生头脑中文化图式，帮助留学生充分理解文章内容，引导留学生分析概括材料，进而理解作者写作的最终目的。但是，将文化导入对外汉语阅读教学也要有时机和策略，随着教学环节的展开灵活安排、合时而出。笔者将导入文化背景知识的环节分为课前准备、课中输入、课后输出三个时段，并对这三个时段文化导入的教学策略进行探讨。

(一)文化导入的课前准备阶段

阅读课前的准备活动属于文化导入的第一阶段，其导入原则是帮助留学生建立丰富的文化结构图式，进而激发留学生的阅读兴趣。此阶段导入的切入点可以主要围绕课文题目、主旨、核心词语展开，导入的主要策略包括悬念导入、讨论导入、演示导入等。

1.悬念导入

悬念导入策略就是在引入新课的过程中，提出与本课内容表面上无多大关联而实则关系密切的问题，并激发学生兴趣和思考的一种教学策略。例如，张丽娜主编的《汉语系列阅读(第一册)》中的《傣家婚俗》一课，教师就可以采用悬念导入策略。当教师说“你们的国家有少数民族吗？有在竹楼里结婚并把新娘藏起来的婚俗吗？”这时，留学生就会很好奇，产生悬念，激发思考。如果留学生说“没有”，那么教师可以进一步深入：“中国有！而且，如果男人找不到女人当天就不能结婚啦。”此时，悬念再次设立，教师就可以说“这就是傣族人民的婚俗，想进一步了解吗？那么请跟我一同去感受。”就这样很自然地把傣族婚俗文化渗透给了留学生，既激活了兴趣，又增加了熟悉感。

2.讨论导入

讨论导入策略就是教师提出一个发散性的问题，激发学生畅所欲言的一种教学策略。例如，张丽娜主编的《汉语系列阅读(第一册)》中的《过年》一课，教师可以采用讨论导入策略。当教师抛出“你们国家都怎么过新年？”这样的问题，然后让留学生按国家分组讨论，派代表分别介绍自己国家过年的风俗习惯，并找出异同点，最后再由教师总结并引入中国的“年文化”。让留学生在课上通过发现总结的过程习得了文化并学到了语言知识。

3.演示导入

演示导入策略就是教师借助实物、图片或视频等手段向学生进行演示的一种教学策略。例如，张丽娜主编的《汉语系列阅读(第一册)》中的《勤奋不等于成功》一课，教师可以采用演示导入策略围绕课文的核心词语展开。教师可以通过课文中提到的“铁杵磨成针”这一核心词，借助多媒体播放“老奶奶铁杵磨针”的故事视频，然后引导留学生总结由中国传统文化故事得到的启发，这样就很容易让学生们理解后面课文的主旨。

由此可见，课前围绕本课文化背景知识进行导入，既可以帮助留学生激活头脑中相关的文化结构图式，又可以帮助留学生建立相关的文化结构图式，在对比、分析、整合过程中，理解课文中包含的文化因素，并进一步理解其中蕴含的深层文化内涵，当这些难理解的因素排除之后，主旨大意便迎刃而解。

(二)文化导入的课中输入阶段

阅读课中的输入活动属于文化导入的第二阶段，其导入原则是帮助留学生建立丰富的文化内容图式和汉语构造的理据规则。此阶段导入的切入点应围绕渗透汉语的语构文化展开。这里，语构文化是指“字、词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了民族的心理模式和思维方式。实际上强调了语言在组合层面上的文化特征[7]”。此时的导入策略可以采用输入汉字基本构造、输入词语组合特征、输入语用文化差异等。

1.输入汉字基本构造

汉字是音形义相结合的文字，有别于其他语言的最大特点是汉字属于表意文字。对于留学生来说，快速记住汉字的方法就是从汉字独特的基本造字方法——象形、指示、会意、形声入手。如“日、月、山、水”等象形字，教师可以描述其就是一幅画，并通过绘画或图片加深学生印象，引起学生兴趣。而像“上、下、天、刃”等指示字，教师可以在象形的基础上指明标记点，揭示汉字理据，阐释文化内涵。再有像女人抱个孩子的“好”，在田地里做农活，出力的“男”等会意字，教师向留学生阐释这样的字可以根据意义之间的关系合成新字，培养学生猜测不认识字词的能力，同时教师还可以在其中渗透一些中国古代的传统思想观念，譬如“好”“男”这两个字就体现了当时男女的地位。还有，对占据汉字主体的形声字的讲解，可以阐释其因形见义、据形知音、音义功能融合等特点，并按义符归类讲解。如：讲解“氵”旁的字时，说明与水有关；讲解“土”旁的字时，说明都与建筑有关。以上，通过汉字构造法理据的掌握，可以扩大留学生汉字量，进而提高阅读速度和理解能力。

2.输入词语组合特征

汉语词汇的一大特点是以复合词为主体，而从词语组合来看，大多数复合词又在构词时或多或少融入了汉民族社会的传统文化色彩。当教师讲解“长短、深浅、高矮、是非、离合、黑白”等词语时，可以渗透汉民族有对称和辩证思维特征；讲解“红运、黄金周、绿色文化、白事、黑帮”等词语时，可以渗透汉民族重色彩文化的特点，让留学生透过色彩文化了解汉民族的风土人情、思想倾向、审美特征；讲解“老黄牛、守株待兔、真龙天子、喜鹊报喜”等词语时，可以渗透汉民族有对生灵图腾膜拜和善于以物拟人等特点；讲解“君臣、父子、夫妇、师徒、主仆”等词语时，不能随便颠倒语序，可以渗透汉民族曾有君贵民贱、长幼有序、尊卑有别的纲常思想；讲解“一二三五六——没事(四)”等歇后语时，可以渗透汉民族有谐音文化的特色，这也和汉民族委婉谦虚的传统密不可分。通过这些词语组合特征的渗透，可以使留学生了解汉民族传统文化内涵，从而形成汉语思维习惯，提高阅读理解能力。

3.输入语用文化差异

语言教学的最终目的是培养学生的社会交际能力，即语用能力。对外汉语阅读材料是以句子、段落、篇章为单位的，要想提高学生的阅读速度和理解能力，语用文化的渗透显得尤为重要。如：当讲解“问候”文化时，要向学生明示，中国人的问候表达方式很多，有“您/你好”“你吃了吗”“你去哪儿”等，其中“您/你好”使用频率不是很高，只有陌生人之间初次见面才会使用；比较熟悉的朋友或亲人之间通常使用“你吃了吗/你去哪儿”等。中外问候文化差异很大，不仅要教给学生不同的问候表达方式，还要教给学生中外直线与圆形思维方式的差异，让学生能够知其然并知其所以然。当讲解“隐私”文化时，要向学生明示，中国人可以问隐私，但表达方式不是直接的，比如问是否有对象，中国人会说“你是不是有情况啦？”问什么时候结婚，中国人会说“什么时候可以吃你们的喜糖啊？”当然表达方式是很多的，教师可以采取因生制宜的原则，有策略地讲解，并告诉学生中国人通常采用隐喻的方式表达隐私文化，这样既可以问隐私又不至于违反面子原则。当讲解“死”文化时，教师可以向留学生扩展它的其他表达方式，如“驾崩”“牺牲”“夭折”“老了”等，同时告诉学生，只有皇帝去世才可以用“驾崩”，不适用于每一个人；烈士或战士死了用“牺牲”；未成年死了用“夭折”；有的方言(鞍山方言)中年龄比较大的人死了用“老了”等。通过这些语用文化的渗透，可以使留学生了解汉语表达的深层文化，消除因个别字词不认识而做不对题的现象，提高留学生的阅读理解能力。

(三)文化导入的课后输出阶段

阅读课后的输出活动属于文化导入的终结阶段，同时也是文化输出的开始阶段，其输出原则是帮助留学生将建立在头脑中的文化内容图式和文化结构图式转化为文化交际能力。此阶段最直接的输出应是课后练习的操练，而最理想的输出就是相关文化知识的拓展。因此，输出的策略可以采用对比分析策略、实践锻炼策略、角色扮演策略等。

1.对比分析策略

教师可以在课后让留学生对课上输入的文化背景知识进行交流讨论，使其将中国文化与学生本国的文化对比分析，思考差异因素，然后小组交流讨论，通过各种文化思维的碰撞，加快文化知识的内化。譬如组织留学生们参加各国文化日活动、美食节活动等，然后让留学生找出本国文化与中国文化的异同点，重新整合头脑中的已有文化结构图式，终将已掌握的文化内容图式进行输出。

2.实践锻炼策略

教师也可以有目的地组织留学生参加各种实践活动，使其在活动中培养跨文化交际意识，形成跨文化交际能力，养成汉语思维习惯。譬如鼓励留学生去中国家庭做客，学习包饺子、包粽子、包元宵等中国特色美食，甚至学习中国书法、中国古典乐器、茶道等实践活动。让留学生通过体验这些有中国特色的文化行为，进一步感受中国文化氛围，形成用汉语思维的习惯，进而达到有效输出中国文化的能力。

3.角色扮演策略

教师还可以尝试让留学生扮演特定文化中的社会角色，使扮演者暂时置身于汉文化氛围，按照汉文化思维行事，以求体验该文化，增进对该文化的理解和认同。譬如将留学生置身于买东西、看病、问路、问候、约会、招待客人等话题的情境中，让他们各担角色，各司其职，使他们沉浸在真实的文化氛围中以特定角色者身份体会文化内涵，把握文化本质，提高文化鉴赏力。

总之，阅读与文化的关系是密不可分的，两者的关系可以理解为：文化背景知识是基础，阅读理解是终点，文化背景知识是成功进行阅读理解的关键。这两者的有效结合既需要教师的努力，也需要学生的配合。教师方面应转变以往的阅读教学观念，加强自身文化素养，在教学活动中，适时向留学生渗透相关的中国文化背景知识，但要保证输入的质量；留学生方面，课上应主动积累课本中的文化背景知识，课下不忘拓展并输出相关文化背景知识，最终达到文化图式的固化，进而加快阅读速度，提高阅读水平。