王阳明心学对应用技术大学通识教育的启示

邱维平,涂富秀

(福建江夏学院 设计与创意学院，福州 350108)

最近几年，众多地方新建本科院校纷纷向“应用技术大学”转型，此时距他们完成自“专科”而“本科”的升格运动只有十几年甚至是几年的时间。就通识教育来说，第一次转型后，他们通过对综合性大学的仿效，初步形成了以公共选修课为主体的通识教育模式，但受限于理念与师资等因素，形式化与虚空化的危机逐渐显露。随着以应用性为导向的第二次转型的开启，对“应用”一词的片面理解、课时的挤压等等原因，又使上述危机在这些院校中进一步升级。应用技术大学仍然需要通识教育吗？如果需要，又该如何实施？类似的追问成为应用技术大学的实践者们无法回避的难题，因为这关乎这些院校是否会重新高职化，是否会重新回到那早已被诟病的专业化教育时代。

不少论者通过梳理欧洲、台湾等院校的经验对上述问题进行了研究，本文则尝试从中国传统思想的角度展开探讨。虽然“通识教育”一词不见于中国传统文献，但毋庸置疑，这些文献尤其是儒家文献其实蕴含着丰富的通识教育内涵，比如《论语》主张“君子不器”，教学应“志于道，据于德，依于仁，游于艺”，《中庸》认为治学应“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”等等，这些与现代通识教育所推崇的跨越专业藩篱、力求知识贯通和培养全面、完整的人的目标并无二致。此外，中国当下的通识教育理论主要源自欧美尤其是美国的实践，精英化(如“小班教学”)和异域化等使这些理论很难被充分应用于数量庞大、条件有限的地方新建本科院校，因此，这些院校的通识教育亟待具有普遍性和本土性的理论资源来丰富与完善。作为儒家思想的经典表述，王阳明心学主张以良知统摄知识、强调著述应以心学为宗旨和倡导心“悟”身“体”的体知论等等思想，都是应用技术大学在实施通识教育时可资借鉴的宝贵资源。

一、以良知统摄知识的思想及其启示

据年谱记载，王阳明11岁时便视“读书学圣贤”而非登第为人生“第一等事”。[1](P1001)在当时，最具权威性的成圣之道无疑是朱熹的经格物而至圣说：世人须穷尽天下万物之理，“一旦豁然贯通”，“则万物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣”。[2](P8)青年时期的王阳明亦曾长期陷溺于这种向外格物、籍知识以达圣贤的方法中，但在历经格竹致疾等挫折后，他渐渐对这种模式产生了怀疑，最终在贵州龙场的生死考验中，“始知圣人之道，吾性自足，向之求理于事物者误也”。[1](P1007)也就是说，吾心即道即理，“其格物之功，只在身心上做”，[3](P221)不必向外求取于事事物物。

显然，龙场悟道意味着王阳明对朱熹知识化成圣路径的最终否弃。正如他后来对弟子所言：“纵格得草木来，如何反来诚得自家意？”，[3](P220)“格得草木”即知识的获取与累积并非“诚得自家意”即德性提升、良知澄明的前提与条件，后者的实现关键在于“胜私复理”，[3](P23)格心之非。因此，在王阳明看来，朱熹的格物式成圣论其实颠倒了真正的为学次第：穷尽万物之理只有“生知安行”的圣人方能承担，大多数人皆属“困知勉行”[2](P30)者，不可能也不必格尽天下万物。对他们来说，要紧的是以立志、致良知为先、为根基，“修身以俟命”，[3](P21)只要“盈科而进”，久久为功，自然会有包括知识在内的“枝”、“叶”、“花”、“实”[3](P40)之收获，如此方能渐至圣贤之境。也就是说，王阳明亦重视“名物度数”等知识，只是他认为这些只是用，故为“后”；“心体纯乎天理”[3](P58)即致良知方是体，应为“先”。这种新为学次第论实则是对良知与知识关系的深刻论述，即突出良知的优先性，主张以良知统摄知识而不是相反。这固然是对朱熹成圣方式的摒弃，但亦非泛道德论，而是良知与知识的辩证统一。具体来说，一方面，获取知识之动力常来自良知。良知的发显可以带动知识探求，“即使知识在某些方面、某些情境下有欠缺和匮乏，道德心也会驱迫主体主动地去掌握必要的知识。”[4](P727)比如只要有“诚孝的心”“便自要求有个‘凊’的道理”。[3](P17)另一方面，知识乃良知之发用流行。致良知乃“圣人教人第一义”，求知识则属第二义，“良知不由见闻而有，而见闻莫非良知之用”[3](P143)，一切知识(“闻见”)都是良知之妙用。例如在平定宁王之乱后，王阳明曾这样回答弟子钱德洪“用兵有术否”的提问：“用兵何术？但学问纯笃，养得此心不动，乃术尔。”[1](P1219)“不动心”意味着良知已臻于纯然无杂之至境，这方为致胜之根本，其它一切知识(“术”)不过是此良知的自然发用。

对工具理性的推崇，对道德、精神于知识之作用的认识缺位等原因，使转型中的地方新建本科院校大多过度强调专业知识与技能的教育，弱化、虚化通识教育尤其是其中的人文教育，或隐或现地呈现出那种备受诟病的职业培训所特征。这正是王阳明曾反复批判的“不务去天理上着工夫，徒弊精竭力，从册子上钻研，名物上考索，形迹上比拟”[3](P71)的知识化教育模式，可谓是“无心之学”。他以良知统摄知识的思想启示我们，知识、技能的探求和应用受主体的动力、思维能力、道德与精神境界等因素影响极大：一个志向不清、动力不足的人，他学习的持续性和专注度就大打折扣；一个视野有限、思维单一的人，他对知识和技能的理解与应用必定也是极为有限，缺乏创新能力的；一个心灵晦暗甚至是非颠倒的人，他很可能只是将所学当做牟利逐名的工具，其能达到的深度与高度可想而知。因此，只重视知识与技能传授的“无心之学”是无法真正掌握与应用好知识、技能的，应用技术大学的教育必须是“有心之学”，也就是以通识教育为根基，以精神、德性统领专业知识与技能，通专结合，这方是“应用”之精义所在，也方能实现教育“培养完整的人”的终极目标。

事实上，这种通专结合的教育模式已经在国家层面得到了确认，如2016年发布的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》就明确规定：“改革人才培养机制，实行学术人才和应用人才分类、通识教育和专业教育相结合的培养制度”，这一规定既明确了应用技术大学的地位，亦凸显了通识教育在应用技术大学教育中的重要性。在笔者看来，当前，正向应用技术大学转型的诸院校应从以下三个方面强化通识教育：首先是思想层面的重视。充分理解和认识通识教育是与专业教育具有同等作用的教育形式，对于应用型人才培养具有根基和前提性意义，而不是当下一些人认为的只是增添些知识或提高点人文素养的作用。其次是组织层面的加强。应建立专门的通识教育学院，对全校通识教育进行专门化的管理与研究，而不是象大多数学校那样由教务处管理，事实证明，后者既没有精力也没有能力管理好通识教育。最后，课程层面的改革(这一点在下一节还将具体论述)。应实行必修课和选修课相结合、核心课程与自由开设课程相结合的模式，而不是目前众多院校采取的只有选修课与自由开设课程的模式。

二、以心学为宗旨的著述观及其启示

王阳明既以成圣为人生第一等事，其一生自然汲汲于圣人之学。在他看来，圣人之学即心学，此学发轫于尧舜禹相授受之心法：“人心惟危，道心惟微，惟精惟一，允执厥中”。精者一者，守持此道心，秉行此中正之道也。三代之世，正是以此“精一”之学即心学为教为学，从而“复其心体之同然”，[3](P116)“天下之人同此心，同此性，同此达道”，[1](P217)故能“皆相视如一家之亲”。[3](P116)然而，“圣人既没，心学晦而人伪行，功利、训诂、记诵、词章之徒纷沓而起”[1](P217)。王阳明在此重点批判了汉、宋那些繁琐支离的儒学，尤其是朱学末流所从事的考据、注疏之学。他认为这些学说一味“外索于刑名器数之末”，[1](P207)从根本上悖离了圣人之学“学以求尽其心而已”[1](P216)的宗旨。它们纷纷籍籍，“群起角立于天下”，[3](P117)一方面使世儒“糜然争务修饰文词，以求知于世，而不复知有敦本尚实、返朴还淳之行”，[3](P26)于是虚文横行，心学渐晦。另一方面，久之，“功利之毒沦浃于人之心髓”，世儒陷入“相矜以知，相轧以势，相争以利，相高以技能，相取以声誉”的“百戏之场”[3](P117)中。要之，繁文益胜，则“人心日炽而不复知有道心之微”[1](P217)，建基于“心体之同然”的“天下之同然”不复存在，于是“天下益乱”。[3](P26)

王阳明清楚地意识到，若要重振圣人之学乃至重回“天下之同然”的理想时代，很重要的一点就是革除文弊，也就是对后世“人出己见，新奇相高”[3](P26)的纷繁著述进行重新评价与审定。首先，他认为著述应是为了“明道”，此“道”即前述的“精一”之道。从是否明道的角度，他抑韩愈扬王通，因为前者虽为“文人之雄”，却只是美言以显世，后者则明道而返朴，其拟经之事，正如孔子述《六经》是为了“正人心”与“存天理，去人欲”。[3](P27)其次，以明道为准则，他重新梳理了圣人之学的脉络，提出了新的道统说：自三代十六字心法启其端绪，孔孟以“仁”学承之，中经一千多年的断裂，而终由周敦颐和程颢等接续。最后，他认定“天下之大乱，由虚文胜而实行衰也”，因此主张象孔子删述《六经》那样对秦汉以降的著述“鞭辟近里，削删繁文”。[1](P173)结合其道统说，可知他是以尧舜禹、孔孟和周程等“精一”之学为取舍标准，“录其近是者而表章之”，删减那些“徒以乱天下之聪明，涂天下之耳目”[3](P26)的著述。这样，方能复兴以心学为主体的圣人之学，从而返朴还淳，重建以“心体之同然”为根基的“天下之同然”社会。

受各种因素的影响，不少地方新建本科院校在通识教育的课程设置方面存在明显的缺陷：通识教育课程常被等同于“公共选修课”，由于学校重视程度不足、上课时间主要安排在晚上和周末等原因，这类课程的开设较为随意，常取决于教师对课时的需求度，整个课程体系无论在内容还是在目标方面都显得有些混乱无序，呈现大杂烩、大拼盘的局面。在此情况下，学生也自然将这些课程视为增添些知识乃至混取学分的“水课”。这，显然和通识教育的初衷是相背离的。众所周知，现代通识教育的产生是为了应对过度专业化教育造成的知识单薄、思维狭窄、人的工具化等危机，它主张不同学科、专业之间“必须有共同的精神文化基础”，因此所有学生“应该在大学内接受一种共同的教育”，[5](P15)从而也为日益个体化和分殊化的现代社会达成共识构建基础。这和王阳明通过“心之同然”而重建“天下之同然”的思想是颇为相近的。他以心学为宗旨的著述观启示我们，首先，通识教育应以核心素养的养成为目标。正如著述以明道一样，通识教育亦须有自己的宗旨与目标，即以培养学生的核心素养为根本旨趣。所谓核心素养，就是不受学科、专业限制的所有人都必须具备的最关键、最必要的共同素养(此亦是通识教育作为“共同教育”的的重要意涵)。笔者认为，“正人心、挺主体、拓思维、善沟通”等即是通识教育核心素养的基本内涵。其次，应围绕核心素养构建核心课程。通识教育课程的设置要摈除目前的随意性和无序性，一方面要革除因人设课的弊病，另一方面则要打破根据学科大类如“人文学科”、“社会学科”等来划分课程的模式，围绕核心素养，打造若干集中学院优秀师资、具有恒久性和稳定性的高质量核心课程板块。此外，尤其要将必修和选修两种方式相结合，开设一到两门全校学生必修的课程，比如“写作与沟通”、“经典选读”等。最后，淘汰一些可有可无的“水课”。目前的通识教育课程存在两类与核心素养培育关联不大的课程：一是某些概论、通论性质的课程，它们基本上是专业课程的入门版，往往只是泛泛地介绍些相关知识；二是一些纯粹技能性甚至娱乐性的课程，如传授烹饪、围棋、桥牌等技艺的课程。在当下这个知识与信息几至泛滥成灾的时代，类似这样知识化、技术化特征显著的通识课程，无异于王阳明所批判的“繁文”、“虚文”，应尽量予以“删削”。总之，只有构建以核心素养为导向的核心课程体系，通识教育方能实现其“共同教育”的目标。

三、以体知为认知方式的身心之学及其启示

王阳明龙场所悟之道其实就是“心即理”，从认识论角度看，这一理论意味着主体对任何事物的把捉、认知都离不开“心”，也就是说，未经己“心”之体悟的“知”是空疏虚妄的，并非“真知”。[3](P88)在他看来，类似的假知主要体现在训诂、记诵和辞章等学中。它们的共同之处是求知于外而不能反诸己身，比如朱熹，虽“看得多，解得去”，[3](P41)但因“一向只就考索著述上用功”，未“先切己自修”，[3](P72)故“亦终身无得”。[3](P41)至于众多沉溺于记诵功名等的学者，其所学所讲则完全远离本心和身心之实践，“徒入耳出口，呶呶度日”。[3](P124)这样的“口耳之学”其实是以一种对象化的方式读书或做学问，他们的“知”只是听来、读来、记来的，而“未尝诚诸其身”[1](P154)即非经由“心”悟到、体认到的，因此非但不能纯乎其心体，甚至往往反过来“荒秽戕伐其心”，[1](P217)使其“色庄外驰，而流入于口耳声利之习”。[1](P202)于是，“记诵之广，适以长其傲；知识之多，适以性其恶也；闻见之博，适以肆其辨也；辞章之富，适以饰其伪也”，[3](P117)知识被彻底工具化乃至功利化。

王阳明忧戚于世儒拘滞于“口耳之学”而不觉，故倡“身心之学”以救其弊。所谓“身心之学”就是“通过身心上的体履，着实在自我的真切存在中以自我的体验、实际的践履达到对本体把握”。[6](P44)从认识论的角度看，这种强调主体自身的体验与实践的认知模式近似于杜维明先生所言的“体知”，[7](P342-353)其与“口耳之学”那种通过感官向外求知的认知模式形成鲜明反差。首先，“体知”是一种经由心之内在体悟而获得的“知”。比如在关于如何读书这一问题上，王阳明反对“只是在文义上穿求”，认为“须反在自心上体当”。他并非主张不须看书，而是欲使弟子晓悟，“四书五经”“不过说这心体。这心体即所谓道心，体明即是道明”。[3](P41)书(经)之体即是心之体，但对个体来说，前者只有在他融摄自身存在经验并深入体验后方能真正得以澄明，所以关键是要“明得自家本体”，[3](P190)“心明白，书自然融会”，故“解书”其要只在“解心”。[3](P177)

其次，“体知”又是经由身体力行之实践而获得的“知”。王阳明认为知行本是合一的，不可割裂为两件事。比如当我们称某人是知孝知悌时，不是指他仅仅知晓孝悌的道理，“必是其人已曾行孝行悌，方可称他知孝知悌”。[3](P19)王阳明因此极为重视知之来源的实践性。当弟子要他示之以“未发之中”的气象时，他回答说：“哑子吃苦瓜，与你说不得；你要知此苦，还须你自吃。”[3](P88)在他看来，若直接告知弟子此气象为何，则此“知”终不过是由师之“口”到弟子之“耳”的“揣漠测度”之假知。因此必须让弟子以己身亲自体之，通过“行著习察”[3](P147)等工夫，方能获得真知。

最后，“体知”更是能够促进主体自我转化的“知”。“体知”是种身“体”心“悟”的认知活动，其价值祈向非若“口耳之学”那样“求之影响者也”，而是“实有诸己者也”[3](P147)，也就是完善自身人格、提升自身生命境界，即实现自我的转化。比如关于“六经”的解读方法，王阳明认为六经乃“吾心之记籍也，而六经之实，则具于吾心”，因此不应“徒考索于影响之间，牵制于文义之末”，而应“求六经之实于吾心”。以这样的“体知”方式读《礼》，则将“时著”“吾心之条理节文”，读《春秋》，则将“时辨”“吾心之诚伪邪正”[1](P215)等等。显然，正是经由这种“体诸其身”[1](P160)的研读，主体方逐渐成为一个能够彰显其心之“条理节文”或能辨别其心之“诚伪邪正”的人，“知”在这里成了促进自我转化的关键要素，而非“口耳之学”中那样成为向外求获名利的工具。

由于课时和师资等因素的制约，地方新建本科院校的通识教育课堂普遍存在着两大问题：在课堂组织方面，大多采取大班授课模式，动辄上百人的班级根本无法实施一对一的互动、交流环节；在教学方法上，基本上仍是传统的填鸭式或一言堂式的授课方式，学生成了完全被动的“知识存储器”。这种学习模式正是王阳明所极力批评的“口耳之学”：在形式上，它常常体现为知识从“口”到“耳”的传送过程；在功能方面，则往往沦为从课本到试卷、从课程到学分的工具。必须意识到的是，现代通识教育是在应对专业化教育造成的工具化危机中兴起的，因此其本身就是“口耳之学”的尖锐批判者。此外，如前所述，通识教育眷注的是人的主体性的彰显、知识与道德精神等的共同提升等目标，这和王阳明所提倡的以“体知”为认知方式的“身心之学”是极其相似的。鉴于客观条件的限制，地方新建本科院校很难开展小班教学，因此，若要实现从“口耳之学”到“身心之学”的转变，这些院校必须对通识教育的课堂教学方式进行较大的改革。

在笔者看来，借鉴近年来兴起的“翻转课堂”模式，同时结合情境教学法，是使通识教育迈向“身心之学”的有效路径。所谓“翻转课堂”，是指将传统的“先教后学”顺序翻转成“先学后教”的顺序，即将所涉及的内容制作成视频等让学生先在家里观看、学习，然后在课堂上以交流、讨论的形式进一步深化对该教学内容的理解与掌握。前一个环节使学生在自主学习中，获得对知识的总体把握；后一个环节则可以进一步融入情景教学元素，将特定的某个事件作为案例，让学生围绕该事件展开讨论或辩论，从而在具体情境中化知识为心得、体会乃至智慧。显然，这种以学生为本位、“充分关注主体体验”[8](P4)的教学理念正是王阳明“身心之学”的精髓所在。

王阳明心学乃建基于对“务外而遗内”[3](P104)的记诵训诂等学与“专内遗外”[3](P172)的佛道思想的双重反思与批判上：“吾心即物理，初无假于外”，[1](P207)故“其格物之功，只在心上做”，[3](P221)不必如朱子尤其是其末流那般“外索于刑名器数之末”；同时，“物理即吾心”，[1](P207)故“致吾心良知之天理于事事物物，则事事物物皆得其理矣”，[3](P102)不应象佛老那样“外人伦，遗事物”。[1](P217)总之，王阳明自觉地与那种偏于一隅的“泥于外”或“泥于内”[9](P34)的思想保持距离，他追寻的是心与物、己与人等内外通贯的“精一”之学，而这，正是其“致良知”思想的根本要义。当然，就内与外而言，他又时刻强调内在的本心或良知的根基性与前提性，以此凸显人的主体意义。从思想史的角度看，他的心学无疑是对儒家“立己达人”、“成己成物”宗旨的极好承继和有力推进，对后世特别是日益变得单向化和功利化的应用技术大学的教育具有深刻的启示作用。他内外一如的思想启示我们，只有将通识教育与专业教育相结合，并且特别要全面提升前者的教育质量，方能使受教育者在身与心、知识与道德、自我与他者等方面实现和谐发展，真正成为一个完整的人，而不是知识或名利的工具。