认知语法理论指导下的英语语法教学

王 鑫

(1.西安外国语大学 研究生院，陕西 西安 710128;2.河南大学 外语学院，河南 开封 475001)

一、引言

在外语教学领域，语法教学的必要性问题一直是个颇受争议的话题。以Krashen[1]为代表的一些学者以Chomsky的普遍语法理论为基础，指出语言学习是个隐性的习得过程，语法教学对于自然的语言习得过程基本没有什么效果，学生完全可以在理解性输入(comprehensible input)的基础上自己习得语法规则，因此，语法教学是没有必要的。然而，Krashen的观点受到许多研究者的质疑和批评。而且，越来越多的研究者[2-3]调查发现了语法教学的必要性和有用性。他们指出，语法教学能提高外语学习的速度和水平，并在一定程度上保证学习者使用语言的准确性，因而语法教学在外语教学中具有不可替代的重要作用。既然语法教学是不可或缺的，那么，语法教学应该教什么，如何教？语法教学的核心问题追根溯源还是形式与意义的关系问题。[4]传统的语法教学，又称语法翻译法，将语法看作一套静态的规则系统，重形式，轻意义，使用的例子与语言的真实使用脱节，主张通过大量机械的练习让学生来掌握语言规则。在这样的教学模式下，学生只是记住了一些语法形式和规则，却不知何时以及在何种场合使用某一语言表达。尽管近年来涌现出了形形色色的语法教学法，然而，调查显示，传统的语法教学模式在大多数课堂仍然占主导地位。[5-6]造成这一现状的原因是多方面的，其中一个重要的原因是许多语言学理论跟课堂教学脱节，根本无法用来指导教学实践。认知语法认为语法是形式和意义的结合体，语法是有意义的，语法知识来自于语言使用。以认知语法理论为指导的语法教学同现代的大多数交际教学法如内容型教学法和任务型教学法在原则上是一致的。此外，认知语法特别重视理论对实践的指导作用，能够较好地解释形式和意义的关系问题，因而被视为“语法教学的基础”。[7]我们发现国内外提倡以认知语法理论为指导进行语法教学的研究并不多见，在仅有的个别研究中，有的提出语法教学的高层次目标是逐渐产出接近于本族语者的表达式，[8]有的探讨了英语语法教学改革的路径，要求教师改变语法教学的理念，编写适合学生实际的语法教材。[9]这些研究对本文具有重要的参考价值。然而我们发现，在先前的研究中，鲜有学者倡导以构式教学为中心设计教学模型对英语语法教学进行实证研究。

二、认知语法的思想与语法教学

(一)认知语法的基本思想

认知语法主要是指由美国著名的语言学家Langacker于20世纪八九十年代提出来的语法理论。认知语法将人类的语言能力看作认知能力的一部分，其基本思想可以概括如下[10-11]：(1)语言是象征性的，语法是象征单位的清单。语法不仅是有形式的，而且是有意义的，是形式-意义结合体。(2)语法和词汇形成一个连续统。语法和词汇都是象征单位，尽管同词汇相比，语法的意义是抽象的，但是二者之间并没有本质区别。(3)语法是基于使用(usage-based)的。语法知识是从具体的语言使用中抽象和概括出来的。“基于使用”的动态模型有三个原则：最繁化 (maximalist)、非简化(non-reductionist)和自下而上( bottom- up)。[12]这一动态模型认为语言研究不能只关注抽象的语法规则,同样应该特别重视的是运用这些规则的各种实例,考察各种语法规则在语言中的实际使用。(4)语法是基于识解(construal- based)的。认知语法将意义等同于概念化。概念化就是识解(construal)，即我们从不同的角度来理解和描述同一语言表达的能力。“选择哪种语法表达式不是由语言系统本身决定的，而是由说话的选择决定的”。[8](P441)

(二)认知语法的思想对语法教学的启示

认知语法的基本思想对语法教学的启示是：

1. 构式是语法中的基本单位，语法教学要以构式教学为中心。

2. 语法教学要和词汇教学结合起来。语法和词汇都是形式-意义结合体，语法教学和词汇教学没有本质区别，两者完全可以同时进行。

3.语法教学要基于语言的使用，要使学生大量接触语言在不同语境中的实际用法，并引导学生在此基础上归纳出语言使用的规则。

4.语法教学也要基于识解，要分析语言使用者是如何从不同的角度对同一场景进行概念化的。

为了克服传统语法教学模式的弊端，对传统的语法教学进行改革，本文根据认知语法的教学理念设计以构式为中心的语法教学模式并将该教学模式用于第二语言学习者的语法教学之中。我们的研究问题有：以构式为中心的语法教学模式的实效如何？教师和学生对该教学模式的评价怎样？

三、研究方法

(一) 研究对象

本实验是在河南省某高校实施的。实验对象是该校英语专业二年级的学生共120人。他们在高中接受的语法教学都是传统的语法教学，教学活动主要是背诵和做语法练习。在大学里他们从未上过语法课。在该教学实验中，他们被分为四个班级，每班30人，分别由四位教师授课。实验期为一个学期，历时16周，每周2学时，每个学时50分钟。

(二) 研究过程

实验前四位授课教师多次在一起学习认知语法的基本思想，在此基础上讨论并设计了认知语法理论指导下的语法教学模式。该教学模式以构式教学为中心，将“基于使用”和“基于识解”的教学策略结合起来，目标在于培养学生的构式归纳能力和接近于本族语者的语式产出能力。该教学模式可以分为四个环节，即语料呈现、构式用法归纳、构式意义识解和语式产出。具体地讲，首先，呈现给学生某一构式的实际用法；其次，引导学生归纳出相关的具体构式和抽象构式，然后教师对该构式的形-义联结进行识解；最后，学生产出接近于本族语者的语法构式句式。图示如下：

国内的很多语法教材都没有对语法使用的原理进行阐释和说明。[13]以主动句和被动句的教学为例，《新编英语语法教程》是这样讲解主动句和被动句的转换的：主动句变被动句的转换规则是将主动句的宾语变为被动句的主语，并将主动句中的动词变为相应的被动形式，主动句的主语放在by-词组中，如主动句They punished the criminal变为被动句后为The criminal was punished by them。[14]按照这样的方法教学，学生会搞不清主动句和被动句转换后意义是否发生了改变以及在何种场合使用何种表达。根据认知语法，主动句和被动句都是象征单位，即形式-意义结合体。按照我们建构的以构式为中心的语法教学模式，教师首先让学生观察大量的be-型被动态的例子(get-型被动态仿此)， 如 Basketball is played by millions of people in the united states, He was offered some money, The cake is being baked in the oven, The visitors were being met at the airport, The car has been sold to a young man, He told me the machine had been repaired, The job should/might/would/could/will/can/may/must be done at once 等，然后把学生分成若干学习小组，让他们讨论被动句的构式有哪些。在教师的指导下，学生归纳出下面的构式： 具体构式is played, was offered, is being baked, was painted, were being met, has been sold, had been repaired, should/might/would/could/will/can/may/must be done，以及抽象构式：is/are/was/were +V-ed/en, is/are/was/were being + V-ed/en, has/ have/ had + been +V-ed/en ,should/would/will/can/may/must +V-ed/en，一直到最抽象的构式：be+V-PP，be+ being +V-PP, has/have/had been + V-PP, 情态V+be +V-PP，情态V + have been +V-PP。在归纳出被动语态的各类具体构式和抽象构式的基础上，教师讲解被动句和主动句的区别。仍以前面的主动句和其相应的被动句为例说明：

(1) They punished the criminal.

(2) The criminal was punished by them.

从句法上看，在(1)中，they 是主语，the criminal是宾语， 而在(2)中， the criminal 是主语，them是介词by的宾语；从语义上看，在(1)中，they 是施事， the criminal是受事，在(2)中，they 仍为施事，the criminal仍为受事。但是(1)和(2)的语义有别:(1)中， they 是 图形(Figure)，是射体(Trajector)，是说话人关注的主要焦点(primary Figure), the criminal是背景(Ground)，是界标(Landmark)，是说话人关注的次要焦点(secondary Figure)， 而(2)的情形正好与之相反。因此，(1)适合回答“What did they do?”而(2)适合回答“What happened to them?”教师再结合语料库中的例子来加深学生对主动句和被动句意义的理解。 最后，学生在归纳主动句和被动句的特点以及教师讲解二者区别的基础上根据语境产出主动表达或被动表达。

再以所有格和相应的介词结构为例，如Tom’s book和the book of Tom。传统的语法教学认为二者是同义的，可以相互转化的。根据认知语法指导下的语法教学方法，Tom’s book属于抽象构式“N’s + N”的一个实例，the book of Tom属于构式“N of N”的一个实例。不仅形式不同，这两个构式的意义也是不同的。在Tom’s book中，所有格标记表示一种参照点关系，该表达式的意义概念化为以Tom为参照点，以book为目标，语义概念化是“汤姆的书”；在 the book of Tom 中， 介词“of”表示一种内在的拥有关系，该表达式的意义概念化为以book为射体，以Tom为界标，语义概念化是“汤姆拥有的书”。在教师对这两个构式的意义进行识解之后，学生可以照此产出一些语式， 如Tom’s friend, the friend of Tom, Mary’s mother, the mother of Mary等。

(三)数据收集

为期一个学期的实验结束后，为了了解以构式为中心的教学模式的实效和学生对该教学模式的态度和看法，我们设计了调查问卷来获取相关的数据，并结合访谈来进一步印证调查问卷的结果。调查问卷由三个开放性问题组成:1) 以构式为中心的语法教学模式是否改变了你对语法的认识？如果是，那么你现在是如何看待语法的？2) 你对语法和词汇的关系的认识是否也发生了改变？如果是，你现在认为二者的关系是怎样的？3)你认为以构式为中心的语法教学模式主要提高了你哪方面的能力？发放问卷120份， 收回120份，有效试卷120份。访谈是在部分学生中进行的，访谈主要是围绕两个问题展开的：1)你认为以构式为中心的语法教学模式是否有效？2)你以后愿意接受这种教学模式的教学吗？

四、结果和讨论

通过分析开放性问题，我们可以发现以构式为中心的语法教学模式具有以下效果：

(一)改变了对语法本质属性的认识

在二语教学中，采用什么样的方法进行语法教学取决于教师对语法的看法和学生对语法的理解。[8](P432)因此，第一个开放性问题是“以构式为中心的语法教学模式是否改变了你对语法的认识？如果是，你现在是如何看待语法的？

对于这个问题，有97人(占80.8%)都回答以认知语法为指导的语法教学模式改变了他们对语法的看法。一个学生这样写道：“这一教学模式进一步加深了我对语法本质属性的认识和理解。在传统的语法教学模式下，我只把语法看作一套规则系统，一套形式系统。在认知语法教学模式的指导下，我逐渐认识到语法不仅仅关乎形式，而且关乎意义。语法是象征性的，我们对语法表达式的识解不同就会造成意义上的差异。”另一位学生写道：“学了语法这么多年，我一直认为语法就是一些规则，语法学习靠的就是死记硬背和大量的做题。现在，我对语法的认识发生了改变，语法既有形式，又有意义。语法表达的形式不同，意义也不一样。”

(二)改变了对语法和词汇关系的认识

第二个开放性问题是“你对语法和词汇的关系的认识是否也发生了改变？如果是，你现在认为二者的关系是怎样的？”

对于这一问题，有92个(占76.6%)学生的答案是很肯定的，即以构式为中心的语法教学模式改变了他们对语法和词汇关系的认识。一位学生这样写道：“传统的教学模式将语法和词汇完全割裂开来，把语法看作是形式的，把词汇看作是语义的。而认知语法将语法和词汇都看作是象征单位，二者之间没有本质的区别。因此，语法教学应该将语法教学和词汇教学结合起来。”

(三)增强了发现式学习的能力

第三个开放性问题是“以构式为中心的语法教学模式主要提高了你哪方面的能力？”

有83人(占69.1%)表示以认知语法为指导的语法教学模式提高了他们发现式学习的能力。有一个学生这样写道：“以前在课堂上，教师是中心，是知识的传授者，我们只是被动地接受知识。在这一新的教学模式下，教师会呈现给我们许多语言实例，然后引导我们仔细观察这些例子之间的相似点，在此基础上对它们的用法进行归纳。通过这种方法，我学会了观察，学会了归纳。这对我的学习帮助很大。”另一位学生也写道：“这一教学方法教会了我如何去学习语法知识。通过对本族语者使用的例子的观察，我们总结了各种抽象的和具体的语言表达式。慢慢地，我发现自己的观察能力和总结能力都有了很大的提高。”很多学生还说相比传统的教学模式，在这一新的教学模式下，他们的理解力也得到了提高，对知识的记忆和掌握也更加牢固了。

为了进一步了解学生对以构式为中心的语法教学模式的态度和看法，我们对部分学生(每班挑出10人)进行了访谈。访谈结果印证了问卷调查得出的结论。访谈的问题有两个： 1)你认为以认知语法为指导的语法教学模式是否有效？2)你以后是否愿意接受这种教学模式的教学？

对于第一个问题：“你认为以构式为中心的语法教学模式是否有效？”有18个(占45%)学生认为该教学模式“十分有效”，10个(占25%)学生认为“一般”，8个(占20%)学生认为“有点有效”，4个(占10%)学生认为“一点也不”。也就是说，近九成的学生认为这一教学模式有效。他们认为该教学模式将语法的形式与意义结合起来，使他们不但“知其然”，而且“知其所以然”，有助于他们在不同的语境中正确地使用不同的语法表达式。

对于第二个问题：“你以后是否愿意接受这种教学模式的教学？”有33人(占82.5%)表示“愿意接受这种教学模式”，5人(占12.5%)表示“不确定”，2人(占5%)表示“不愿意”。这样，超八成的学生赞成该教学模式，因为他们认为该教学模式能加深他们对语法知识的理解，培养他们的观察能力、发现能力和归纳能力，而那些回答“不确定”和“不愿意”的学生表示他们在传统的语法教学模式下上课感到更轻松。

五、结语

传统的语法教学重语言规则轻意义的解读，以机械的操练为主要教学手段，费时低效。认知语法把构式视为语言的基本单位，重视语法在使用事件中的使用和构式意义的识解，能够很好地将语法的形式和意义结合起来。本文在认知语法理论的指导下，设计了以构式为中心的语法教学模式并对这一教学模式的效果进行了实证研究。以构式为中心的语法教学模式主要包括四个环节：语料呈现、构式用法归纳、构式意义识解和语式产出。本实证研究主要是通过开放性问题和访谈进行的。开放性问题主要用来调查以构式为中心的语法教学模式的成效。访谈是为了了解学生对该教学模式的态度和看法。开放性问题的结果显示，以构式为中心的语法教学模式能够改变学生对语法本质属性的认识和对语法和词汇关系的认识，并帮助他们提高发现式学习的能力。进一步的访谈说明学生对该教学模式总体上持欢迎态度。

本研究具有重要的理论价值和实践意义。理论上，认知语法的语法观加深了我们对语法本质属性的认识，以构式教学为中心有利于拓宽语法教学的范围。实践上，在英语语法教学中，我们要把认知语法的理论应用于语法教学实践活动之中，既要注重语法表达式的形式，又要注重语法表达式的意义，要利用本族语者使用的语料，从不同的角度对语法意义进行识解，培养学生对构式的归纳能力和产出地道的语言表达式的能力。本文综合使用了问卷调查和访谈的方式来了解以构式为中心的语法教学模式的成效和学生对该教学模式的评价。在今后的研究中还要进一步测试该教学模式是否会提高学生的语法成绩，以便更加全面地评估以认知语法理论为指导的语法教学模式的实效。