贫困地区跨区县构建教师继续教育共同体的实践与探索——以重庆市渝东北教师发展共同体的构建为例

□文/重庆市云阳教师进修学院 曾语录 黄文辉

贫困地区跨区县构建教师继续教育共同体的实践与探索
——以重庆市渝东北教师发展共同体的构建为例

□文/重庆市云阳教师进修学院 曾语录 黄文辉

在一定区域内构建教师发展共同体已经不是什么新鲜事物，在本区县或者一个片区相邻的学校组建教师研训团队或者帮扶团体，进行教学研讨、交流观摩，这对教师的教学水平和专业能力提升能起到一定作用，但这些临时结对的组织规模小、力量弱，缺乏主干力量，因此开展研训的约束性、系统性、针对性不强，往往是见子打子，见招拆招，缺乏连续性和实效性，不能适应当前大视野、大背景下的教师继续教育。因此，我们探索在贫困地区立足区域实际情况，跨区县构建教师继续教育共同体。

一、贫困地区教师专业发展需要一个宽阔的场域

所谓场域，就是以各种社会关系连接起来的、表现形式多样的社会场合或社会领域。教师是教育领域的重要成员，其专业发展也只有在适合的场域中实现最优化。近年来，尽管国家对西部贫困地区教师培训给予了较大投入，推进新一轮“国培计划”中西部培训项目，大力支持乡村教师专业发展。同时，省市级培训及区县级培训也加大力度，各项单一的培训增多，贫困地区教师专业发展水平有了较大的提高，但与东部发达地区相比，西部贫困地区教师继续教育的总体环境没有得到根本改善，教师研修场域仍然狭窄。

一是研修圈子小。多数教师交流的范围小，引进来走出去机会少。对重庆市各区县中小学教师近5年来参加国培、市培及区县级培训的情况进行统计，其结果如下：

选项 比例每年参加国培教师占教师总数比例 8.4%每年参加市级培训占教师总数比例 1 0.3%每年参加县级培训占教师总数比例 6 5.6%

由此可见，每年各区县教师能够出县参加国培及市级培训的，只占教师总数的18.7%，80%以上的教师只能在县、校范围内参加培训。教师参加培训也是单向传输较多，双向互动的研训较少，通常只能在狭小空间中相互模仿、相互影响。如校本研修，教研组开展一些漫无边际的研讨，没有明确的目标、方法、步骤，不知从何来，也不知到何处去，这些小范围的研修缺乏有效的引领，容易出现低水平的齐步走，甚至出现瞎子牵瞎子的情况。小圈子中，由于动力和压力的缺乏，视野的局限，教师思想易受禁锢，事业发展激情缺乏，研修茫然，教学事倍功半，继而产生职业倦怠，成长脚步缓慢。

二是培训阵地弱。教师的培训主要是两点一线，即本校的校本研修和培训机构的培训，主阵地在区县教师进修院校。贫困区县教师进修校建设发展滞后，职能弱化，科研水平低，缺乏一支适应教师继续教育的培训者及科研指导者队伍。从培训条件、培训者队伍、资源整合等方面对渝东北教师发展共同体等23个区县级培训机构的调查，统计如下：

调查项目 所占比例具有独立的法人地位 9 1.3%有独立的校舍 6 9.5 7%占地面积和建筑面积达到标准4 7.8 3%同教研、科研、电教等相关机构进行有效整合 3 9.1 3%培训机构有培训项目设置、培训方案设计、培训教师选聘的自主权4 3.4 8%培训专任教师具有开发培训课程资源的能力 6 5.2 2%培训师具有开发培训课程资源的能力 4 0.1 8%

以上反映出培训基地条件差、职能弱化、培训者队伍缺乏。至于国培专家、省市培专家、名师、特级教师、学科带头人更是寥寥无几。由于基础条件薄弱，培训人才匮乏，很难支撑本区域的教师研训。再加上培训缺乏变式，参训教师缺乏主动性，研修内容单一，资源匮乏，很难有一种“谈笑有鸿儒”的教师研训环境。几个水平一般的教师一起研讨和几十个有真知灼见的教师一起研讨效果是不一样的，在弱小的研修平台和狭窄的人文环境中，教师的继续教育很难走上可持续发展的轨道。

由此可见，贫困区县教师的专业发展十分渴求有更宽阔的场域，需要一种“一加十、十加百、百加千千万”的抱团效应。而在本区县构建这个场域显然是条件有限、力不从心，于是拓宽视野，跨区县构建教师继续教育场域便成为提高贫困区县教师专业发展的重要手段。基于此，渝东北教师发展共同体这个专门研究区域教师继续教育的组织就应运而生。

二、跨区县构建教师继续教育共同体的必要构件

渝东北教师发展共同体虽然是一个自发组建的组织，但也并不是若干单位的简单联盟。而是一个有共同目标、共同约定、共同制度约束的比较正式的组织，有一定的纽带使其紧密连接，有一定的推力使其运行。一个真正能发挥作用的、能持续高效运转的共同体一定有必不可少的构成要件。如果把渝东北教师发展共同体比作一组传动轮，那么就必须具备毂、链、轮、轴等要件。

一是必须有统领轮轴的“毂”。共同体间都是平等协作的关系，就必须有一个在业务指导职能上能涵盖和引领各个成员单位的指导性组织。跨区县构建教师继续教育共同体，一定要有一个超越区县的教育组织，如省市级中小学教师继续教育中心或者教育学会、协会等，通过学会等团体申请成立共同体组织，这些组织可以将民间自发的、松散的联盟形式聚合、上升为合法的、有组织的团体。渝东北教师发展共同体就是以重庆市教师教育学会为依托而成立的，全称叫“重庆市教师教育学会渝东北教师发展共同体”。是通过重庆市民政局审批的、合法的组织，有批文、有印鉴、有章程，可以合法地组织教师继续教育活动。依托上级学会（协会）成立共同体，以解决共同体的合法性的地位。

二是必须有拧紧共同体成员的“链”。靠什么把共同体成员连接起来，就靠一根根维系成员关系的纽带或链条。这条纽带或者链条就是大家共同商讨、审订并通过表决的《共同体章程》，含共同体的性质、目标、规划、组织原则等，通过《章程》的形式表现出来，以便大家共同遵守，从而确保共同体的工作顺利进行。“作为共同体的一员，人们能理解并欣赏共同体的信念、愿望与方法，并能有助于一个进一步从组织的权利到以人为本的资源与价值的转换。”[1]“规则、制度的维系是教育共同体运行的必要条件。”[2]

因此，共同体的形成，并不是人们共处一地就行，也不可能强加在一起，还需要有一定的约定、有目标、有规划，章程也需要共同审订，然后共同遵守履行。渝东北教师发展共同体成立之初，各成员单位一起讨论制定章程及五年规划，建立了一套完善的制度体系，有发文标志“渝东北教师发展共同体文件”，可以向各成员单位发文。

三是必须有承载共同体并驾齐驱的“轮”。各共同体成员单位就好比共同体这架马车的轮，各成员单位的情况相似，责权利大致相当，地位平等，都是共同体有力的个体。“教师共同体具有整体性的特征，加之各个形态结构间的平等共生、有机联合、互补互动，形成一个融合的整体系统。”[3]这个组织不同于帮扶单位，不同于其他联盟，彼此地域及文化背景都相对接近，如相近的几个区县组成共同体，或者根据某一个行政区划的地区、一个市所辖的几个县构成。视其交通、文化背景及教师继续教育的现状确定，而且这些成员单位都是自愿加入。渝东北教师发展共同体就是按照渝东北生态涵养发展区为主构建的，有万州、开县、云阳、奉节等12个区县教师培训机构自愿加入。另外还有一所中学和职业教育中心作为基础教育和职业教育的代表加入。这12个区县有8个区县都是贫困区县，教师教育资源相对贫乏，但彼此距离较接近，交通畅通，有高铁或者高速公路连接，基本在1小时交通圈内，便于开展活动，而且这些区县在过去都有较多联系，如在市级培训和国培中，都有过多次合作，教师培训管理者联系密切，彼此在共同体组织下开展活动得心应手。

四是必须有带动共同体运行的“轴”。共同的构建，虽然有着共同体的利益、共同体的目标，成员间是平等的，没有上下级，没有业务的隶属，共同体的运行是民主的，但谁来摇旗呐喊、谁来助推共同体前行呢？省市级的学会、协会也只能解决共同体的组织性、合法性的问题，共同体的运行要靠自身，必须有一个共同体的轴心，在这个坚实的轴心引领下，共同体的轮才会一起运转。因此，共同体成员中必须有一个主任委员单位，也就是平等中的首席，由这个首席扛大旗，共同体的牌子挂在主任委员单位，负责共同体日常工作的办公室也设在主任委员单位。并按照章程领头推进共同体的活动，围绕这个轴心健全机构。主任委员单位负责共同体的事务，草拟共同体活动计划、负责信息传送，并作为活动的牵头者，起联络牵引、组织作用。其他成员单位作为副主任委员单位或者委员单位，都在这个轴心的牵引下合作开展工作。主任委员并不是共同体的领导，而是成员中的首席，可以通过各成员推举或者选举产生。主任委员不搞终身制，但可连选连任，每届任期3年，最多连任两届。其构建如下图所示：

共同体构成示意图

渝东北教师发展共同体就是按照这样的构件组成的，重庆市教师教育学会就是共同体的“毂”，通过市民政局批准设立“重庆市教师教育学会渝东北教师发展共同体”，解决共同体地位合法性问题。12个区县教师进修院校、职教中心、普通中学自愿加入共同体作为成员单位，是共同体运行的“轮”。共同体成员一起讨论通过的章程、规划、制度等是连接共同成员的纽带，是这个共同体的“链”。其中云阳教师进修学院地处渝东北的中心，地理位置相对居中，基础功能相对较好，且是这个区域内唯一的一所教师进修学院，在区域内有引领作用，根据各成员单位的推举，就作为共同体的轴心，设主任委员1名、副主任委员1名，共同体的办公室也设在这里。由办公室联系各成员单位工作站开展工作。

三、教师继续教育共同体的运行形式与路径

共同体如果不运行，就只是一个无用的框架，框架不管多美，也只能是一个装饰品，只有进行有效的融合和运行才能使之更加灵动。因此跨区县构建的教师继续教育共同体，其真正意义在于发挥作用，这也是共同体的生命力和影响力之所在，那么，如何能使教师继续教育共同体有效融合和运行呢？我们探索了如下路径：

（一）功能发挥：聚合与辐射同步

教师继续教育共同体在功能发挥中，首先要吸引各成员单位积极参与和主动分享，从教师教育研究、研训队伍、培训资源开发、学科教学指导及中小学教师培训中形成凝聚力，包括经验、人力、资源的聚合，如果一个共同体没有共同的积累，这个组织始终是散的，就无法实现错位发展及特色彰显。

有了聚合力就有影响力，不仅影响本区域，还会向共同体周边辐射，形成共同体辐射圈，让共同体成员都分享到共同积淀的教师教育资源。“建立资源共享机制，是区域协作的教师继续教育促进优质资源的良性流动的关键。”[4]如渝东北教师发展共同体向渝西南各区县介绍共同体成立的经验及组织架构，促成了渝西南教师发展共同体的成立，扩大了教师发展共同体的影响力。同时向陕西镇平县，四川开江、邻水县，湖北利川、巴东等市县辐射，推广共同体教育科研成果，提供培训者团队，分享培训资源，开展教师教育交流，引领更大区域推进教师专业发展。

（二）继续教育研讨：轮动与主动协同

共同体的有效推进，可以定期开展继续教育研讨，共同探索教师继续教育的策略，破解继续教育各领域的难题，交流和推广继续教育经验。

一是采取轮值制开展主题研讨。每次研讨活动由一个成员单位承担和组织，这样可以提供实地观摩的场所，展示本成员单位的教师教育成果，各成员单位可以有3-5名成员参加研讨，每次一个研讨主题，设主题发言和分组讨论，如渝东北教师发展共同体自成立以来，分别在云阳、巫溪、忠县举办研讨会，设培训者队伍建设、短期集中培训管理、教师培训制度保障等专题。每期一次大的交流协作会，就是一次教师研训者的大交流，教师教育经验的大融合，思想的大碰撞，既增进友谊，又达成共识。每年上学期的交流会上讨论发布工作要点，下学期的交流会上总结本年度开展的工作，共同体的会徽也随着交流协作会的轮动在成员单位间传递，由此激发每个成员单位的参与热情。

二是各成员单位主动承担小型专题研讨活动。这些活动体现了各成员单位的特色，具有个性化的特点，是每期一次大的交流活动的有力补充。如果说通过轮值制开展的交流活动是主旋律，那么主动配合开展的小型专题研讨活动就是和谐的伴奏。小型专题研讨活动参与面相对较窄，一般是成员单位的分管领导、研训主任、培训者、专任教师等1-2名参加研讨。研讨的专题可以是教师教育的具体问题，也可以是观摩成员单位的课题研究、教研活动、师资培训项目，其研讨的内容体量小、针对性强、效果明显。轮值制开展主题研究活动和主动开展小型专题研讨活动的协同进行，有效拓展了研讨的广度和深度，是教师发展共同体开展研讨活动的主要手段。

（三）资源开发与运用：共建与共享结合

教师发展共同体功能的发挥，可以经济有效地开发和运用教师培训资源，推出一批具有区域特色的精品培训课程，实现资源的共同建设、共同分享。

一是错位打造特色培训课程。各区县教师研训机构分别承担本区域的教师培训、教育科研等。各个类别、各个层次的研训汇集一起，眉毛胡子一把抓，效率低下，再加上区域间各培训机构各居一隅，没有沟通和协作，单打独斗，课程资源贫乏，开发培训课程的力量薄弱，且没有明显特色，影响了培训效果的发挥，事实上，各个培训机构在数十年的教师继续教育工作积淀中，形成了相对突出的学科优势。我们可以利用这些优势，采取错位开发，协同发展的形式，集中打造一门或数门有特色的培训课程，具体由哪家成员单位打造什么课程，就在每学期开学的成员单位研讨会上议定。如成员单位甲重点开发小学语文，成员单位乙重点开发中学数学等。错位开发的过程中，彼此力量并不是单一的，可以集各成员单位在这一学科领域中的优质师资力量，集中开发优势学科培训课程，做到重点用力，这样每个成员单位都能开发一个或数个特色培训课程。然后教师发展共同体召开培训特色课程研讨发布会，请专家团队对特色培训课程进行评估、评价。培训特色课程一旦形成，就作为共享资源供各成员单位及区域全体教师享用。错位开发，共建共享，实现了个体与整体的协同发展，这如同教育家马卡连柯的平行教育思想，作为成员单位的个体与共同体这个集体在资源开发中相互影响，以个体的发展促进整体实力的提升，整体实力提升和资源的共享又反过来促进个体的快速发展。

错位开发，共建共享，促进了区域教师继续教育的均衡发展。如，渝东北教师发展共同体根据已有资源优势，分别在云阳县打造学前教育、中学数学等特色培训课程，在万州区打造小学语文、高中物理等特色培训课程，在开州区打造高中语文和小学数学等特色培训课程，通过错位建设特色培训课程，共同分享，促进区域内教师培训的特色彰显和内涵发展，教师发展共同体内的教师教育培训质量，较以前均有不同程度的提高。

二是构建教师发展共同体培训专家库。区域教师发展共同体非常重要的培训资源就是培训者资源，一个木桶能装多少水取决于最短的那块木板，各成员单位有引领力的培训者队伍缺乏正是区域教师培训的短板，常常是在培训时根据课程需要东拼西凑，由此，共同体的运行就必须在共同体区域内构建一只有影响力的培训者队伍。由各成员单位推荐报送培训者材料到共同体办公室，然后组织专家评审并在区域内发布。这支培训队伍不是简单的组合、联盟和使用，而是共同的建设和提升。共同体组织这支队伍参加培训文化研讨，规划培训专题，举办培训者沙龙，开设培训者讲座，策划培训知识竞赛等，通过这些形式打造出一支受共同体各成员单位欢迎的培训者队伍和学科领军人才。培训者资源库建立起来后，各成员单位根据培训需要在资源库里选聘培训者。渝东北教师发展共同体成立以来，首批遴选80名培训者，基本覆盖基础教育所有学科。组织培训者到深圳龙岗进修校、清华大学继续教育学院等名校培训，参加了教师能力恐慌的应对策略、培训授课技巧等专题研讨。目前，这支队伍已成为渝东北教师发展的顶梁柱，他们往返于各成员单位参加培训授课、课题研讨和教学指导。

三是建立区域交流平台——网络社区。“教师的专业学习是建立在个体学习与组织学习结合的基础上的，学习已经不再是个体与集体分割开来的活动。”{5]共同体的构建、论坛的轮动组织已经为区域间各成员单位搭建了交流平台，但如何使区域的学科教师都互动起来，让他们在学科教师大集体中共进？构建网络社区是最佳的办法。这个社区可以搭建若干平台，既可以使各成员单位及中小学在这个社区互通信息、实施研训管理、指导和交流，又可以使全体教师在这个社区的各个平台上传、分享资源、交流讨论，真正形成共同体社区的大家庭。网络社区分研训管理和学科教师交流两个系列。研训管理社区分四个层级，主要职能是发布信息、通报研训动态、分享各成员单位的研训经验、指导各中小学开展校本研修。学科教师交流社区，分三个层级，其主要职能是进行学科教学研讨和分享精品培训课程，可以依托网络培训机构的网络资源参加网络研修。其架构如上图所示：

渝东北教师发展共同体依托中国教师研修网建设共同体网络社区，已初见成效。通过网络社区可以加强区域共同体成员间的交流和融合，拓展共同体辐射引领的广度和深度。

（四）教师研训：联动与互动推进

特色培训课程的打造和培训者团队的共建，为联动开展培训、合力开展教育科研、共同建立教师培训示范基地创造了条件。

一是联动开展教师培训。区县级培训机构承载着繁重的培训任务，对中小学教师“进行每人不少于360学时的全员培训”。[6]此外还有骨干教师培训、新任教师培训等。全面推进培训的力量单薄，很难做出培训特色，于是由教师发展共同体联动推进培训，彰显培训特色，既壮大培训力量，又增强共同体组织的凝聚力，因为“共同体不是一开始就存在的，而是在改革的指引下，在项目的实施中逐渐形成的。”[7]

联动培训一般通过两种方式进行：一种是互派培训，因为共同体之间距离较近、交通便捷，可以把一些人数较少的学科教师集中派送到其他成员单位培训，如区县级骨干教师培训及新任教师培训，有的学科只有几个人，难以组班培训，就由共同体统筹协调，分别交给具有相应学科培训特色的成员单位培训。互派培训，不仅有效地利用了优质的培训课程，还可以实现合理组班及跨区县交流，实现特色发展。如渝东北教师发展共同体将新任教师培训学员进行了统筹互派，云阳教师进修学院具备学前教育及中小学音乐、体育、信息技术等特色培训课程，万州区教师进修学校具有小学语文特色学科培训课程，就分别承担这些学科的教师培训。另一种是互派培训团队、培训课程。有的学科教师队伍庞大，派到其他成员单位难以承担且成本较高，就可以将培训课程、培训团队送到各成员单位巡回开展送教式培训，其培训课程、培训团队均可采取两地、多地共建的方式进行。

二是教育科研共推共享。共同体各成员单位除了开展培训工作外，还有指导中小学开展教育科研，实现研训一体化。各区县培训机构、中小学开展教育科研，视野狭窄，有的仅仅立足于一所学校，一个小课题，调查范围小，有足不出户的尴尬，因此，在研究中存在一定的局限性；另外一个学校或者一成员单位申报一个课题，研究力度不够，取得的成果较小，推广和应用价值也不大，而共同体联合推进课题研究则更有优势。

首先是研究视野更广。教师发展共同体为各成员单位及区域内中小学教师开展课题研究拓宽了视野，教师可以凭借成员单位的交流活动及社区平台，跨出本区县去调研、去开展教研活动，丰富教研感受、累积教育经验，为寻找教育中的共性问题、探索教育规律创造了更广阔的空间。

其次是研究力量更强。共同体可以凝聚各成员单位的研究力量，联合申报更有价值的更高级别的重点课题，做有影响力的教育科研。如渝东北教师发展共同体联合各成员单位申报了全国教育科学规划课题及重庆市社科联重点课题等，有力地推进了教育科研。在共同体内构建教育科研专家团队，分别到各成员单位指导课题研究，将一个学校和一个区域所做的研究放到更大的环境中，凭借更强的科研实力，就更能够取得科研成果。

再次是影响更大。合作开展教育科研，研究面宽、参与者众、力量更强、成果也更丰硕，且取得的成果共享，影响力也自然更大。如云阳教师进修学院主持的全国教育科学规划课题在共同体内发布子课题，并引领各区县共同做研究，其研究成果在共同体内运用并借助共同体向更广的范围推广，较大地发挥了教育科研的效能。

三是建立共同体教师培训示范性实践基地。随着教师发展共同体各项联动培训及科研的推进，各学科教师观摩研讨更加频繁，而且“教师学习共同体的问题都来源于教师日常的教育教学实践，都是自己尝试解决而不能解决的棘手问题，具有真实的情境性、复杂性和可探究性。”[8]由此解决区域教师发展的问题，需要一块实践研修的良田。于是，共同体在各区县建立一批示范性的实践研修基地就显得非常必要。首先是确立一批中小学、幼儿园示范基地学校。由共同体制定示范基地申报及创建方案，明确示范基地学校的基本要求，由各成员单位推荐申报，共同体组织研讨会评审，然后命名和授牌。其次是指导建设实践基地。共同体开展实践基地学校的研讨，组织专家为基地学校的特色建设把脉问诊，指导建设成为真正具备示范性的实践基地。同时，实践基地在承担来自各区县各学科教师实践、观摩、研讨的同时，也促进了基地学校自身的发展。如渝东北教师发展共同体首批创建60余所示范性实践基地学校，为区域教师培训提供了良好的实践观摩服务，成为共同体教师发展的重要阵地。◇

【1】约翰·杜威（John Dewey）.公众及其问题[M].本书翻译组，译.上海；复旦大学出版社， 2015： 159

【2】曾小丽.批判与超越:教师共同体概念的再探析——基于生态哲学的视角[J]. 当代教育科学，2016（2）：34-37

【3】宋海英，张德利.学区视角下教师继续教育模式的改进[J]. 教育研究，2013（10）：103-109

【4】崔迪，姚伟. 美国教师专业学习共同体的历史演进及发展趋势[J].现代教育管理，2017（5）：112-117

【5】中华人民共和国教育部.关于大力加强中小学教师培训工作的意见[Z].2011—01—04

【6】沈佳乐. 教师共同体的要素及其情境分析[J]. 课程.教材.教法，2015（4）：105-109

【7】王淑莲，金建生.教师协同学习共同体:教师专业发展新范式[J]. 中国高教研究，2017（01）：95-99

[科研项目]全国教育科学规划单位资助教育部规划课题“西部贫困地区教师继续教育现状及发展策略研究”（课题批准号FKB120427）。