小学语文阅读教学应以习得语言为根本

潘秀玲

摘 要：在小学语文新课程标准里面提到：阅读教学属于小学阶段语文教学的一项基础性内容，同时也是促进小学生各项语文能力形成的重要基础。但是在进行阅读教学指导时，很多教师往往只注意其表象而忽略其本质，花很多时间用于阅读方法的指导，却不能将阅读方法与语言习得的目标结合起来，这是对学生的语言应用能力提升的一大阻碍。为此，教师需要充分认识到语文课上语言训练的现实情况，以及阅读教学中语言习得训练的依据，并在此基础上研究小学语文阅读教学和语言习得的关联策略，以便带动小学生语言表达水平的真正发展进步。

关键词：小学语文；阅读教学；语言习得

一直以来，小学语文教学均处在高耗低效的状态，之所以出现这种情况，一个重要原因在于教师在教学过程中未能注意到学生和语言感悟之间的密切联系需求。事实上，品味语言、感知语言，继而过渡到顺畅的习得语言，可以有效刺激学生的情感与体验，使之在文本认知、形象感悟等方面促成语言能力的提升，并在此类方式积淀影响下，很大程度上促进语文素养的完善。而注意到这种相互关联的作用，并将该关联的作用发挥出来，则是教师应当具备的基本理论素养。

一、 小学语文中语言训练的基本情况

在小学语文新课程标准的实施过程中，语文教学在表面上呈现出的是较为繁荣的景象，但是繁荣背后也有一些现象值得我们深思，其中一个比较突出的问题在于，学生所接受的语言训练实际上是不强反而弱的。因为新课程的落实，一些教师片面关注自主协作学习、开放探究学习，却忽视了阅读教学应当以语言习得为主要目标，走了“重形式而轻本质”的歧途。也正因如此，我们便较难看到教师利用大块时间带领学生进行默读训练、复述训练，即便有这方面的表现，也因为专注于自主学习，而让训练强度、深度不足，无法达到规范性要求，逐渐对基础知识与基本技能的指导训练走向模糊化境地，这是急需改变的情况。

二、 阅读教学中语言习得训练的依据

小学语文教师在阅读教学中，增强语文习得训练的力度与专业性，并非随意得来的结论，它有下述几方面的理论依据作为支撑。

（一） 课程标准支持

小学语文教师从课程标准中找到语言训练的支撑理论。在语文课程标准里面，详细说明了帮助学生理解与应用汉语言文字的必要性，并且说明了此项工作对于阅读教学指导的依赖作用，指出后者的功能是其他学科内容所难以取代的。因此要想培养学生语文应用能力，就一定要注意到阅读教学指导的强化与完善。

（二） 教学目标支持

按照小学各个单元、各个课时的教学目标，以及相应的训练内容提供，能够找寻到与之相关的语言训练点，这是几乎没有疑问的。单元目标、课时目标等都以非常简练的语言，说明了相关的教学重点和难点内容，这些内容无形中成为教师指导学生习得语言的主要参照。在具体的教学过程中，教师应当依靠语言训练方式，来达到重点和难点突破效果，以保证二者的结合。

（三） 学生心理支持

语言习得的主体是学生，按照教育学家叶圣陶先生的说法：学习语文的过程，离不开学生的读书与感悟。之所以有这种提法，主要是因为学生对于读书和感悟是有心理情感上需求的，将这种需求和语文学习指导结合起来，是促进阅读教学习得语言，继而帮助学生自我提高的保证。比如：在指导学生对《童年的水墨画》一文进行阅读时，便可以要求学生先认真看课文插图，并展开相应的联想，在头脑中构思出一个完整的故事，接下来再将自己的故事与教材中的故事进行对照，从而保证阅读与学生心理的紧密沟通。这种语言训练方法一方面突出了学生在阅读时的主体地位，另一方面也保证学生对于文本心理感悟程度的深入，同时提升了其遣词造句的水平，可以说是一举多得。

三、 阅读教学中语言习得训练的策略

无论任何一种教学理念，若是无法使之朝具体的教学行为转化，那么将是没有意义的。所以，阅读教学中语言习得训练的理论亦应以现实应用为基础，才能取得理想的效果。

（一） 关注语感培养

借助语感培养策略，能够重点引导学生感受语言，使之通过感性思维内化成能力。在教学过程中，教师需要采取多种有效策略，帶领学生走语言内涵感悟之路，从而带动语感的进步。此时，学生利用从生活实际中产生的想象，用虽然稚嫩但却真实的语言对各类场景加以描述。相应的环节设置能够让学生一方面理解教材文本本身，另一方面可以展开无尽丰富的想象，得到听说能力的拓展。比如：在《晏子使楚》一文里面，晏子和楚王之间有几次交锋，针对这些交锋，教师可以提出问题：你觉得晏子是有智慧的人吗？他的智慧体现在什么地方？你能用自己的语言把这些情节复述出来吗？借助这些问题，让学生达到理解与感悟的效果，接下来教师再使学生有感情地朗读，且依自己的语言组织描述。

（二） 提出语言方向问题

教师还可以引导学生对语言目标提出相应的问题，在具体的阅读教学过程中，语言问题包含的内容是比较丰富的，而学生却往往只将目光关注点放到偏向内容性的知识，长此以往，易于导致教学陷入到单一内容情境中去的问题。所以，在阅读教学指导过程中，教师应当引导学生增强对于语言的关注，启迪大家提出更多有价值的、指向于语言目标的问题。比如：在学习《白杨》这篇文章的时候，当接触到白杨树特点有关内容时，作者用了高大挺秀这个词来描写这种戈壁滩上的神奇生物，教师引导学生观赏一下白杨树，并对作者的相关描写提出疑问：为什么作者不用挺拔、挺立等词，而是用的挺秀这个词？原因在于这是作者对白杨树的夸赞，指出了它不但高大、挺拔，同时还有清秀的一面，一个“秀”字恰当地呈现出作者对描写对象的情感。总之，提出与语言有关的问题，更容易帮助学生体会作者在用词方面的功力，也更容易让学生了解到语言的意义，并对其加以熟练应用。

（三） 增加语言留白训练

教师指导学生在教材文本的语言留白位置进行训练，亦是一种帮助习得语言的有效做法。对于一篇成功的作品来说，通常是一个可以进行多向拓展延伸的空框结构，它能够给读者留下非常广阔的空间，这种空间留白之处，也恰恰是值得学生细细品味之处。每次处在空间留白的情况，教师皆可以进行恰当的引导，以使学生用语言把文中未尽之意表现出来。如：在《景阳冈》这篇文章中，重点介绍了武松打虎的过程，但是在景阳冈这个故事的之前和之后，还有很多关于武松的故事，对其加以了解，可以帮助学生拉近同主角的距离，更深入地理解文本内容，同时也可以锻炼学生在语言方面的能力。类似的例子还有很多，像一些经典古诗词的言外之意，像一些现代科技说明文的来龙去脉等等，都可以视作有意或者无意的留白。在教学过程中，教师鼓励学生对相关的内容进行研究，并将其变换为自己的语言，学生一边理解文本内容，一边用语言说清它们，如此一来既做到了思维训练的目标，也在语言实践环境中完善了语言感悟、理解和运用等多项能力。

（四） 调整问题答案语言的思路

有些小学语文教师片面地认为，如果对学生语言表达过程中的失误随时纠正，会使他们的回答积极性受到损害，这样做不符合激励学生表达的原则精神，因此对于学生在表达过程中出现的错句、病句采取漠然置之的态度，只在出现明显大问题的时候才进行纠正。这样做对于学生语言习得是不利的。学生在阅读与学说训练中，应当得到教师的随时指导，无论是词汇上、语法上、表达的细节上，都应当注意这一点。

（五） 关注对语言的长效积累

课堂教学是语言习得的重要渠道，也是语言积累的主战场，因此教师应当把握时机，使学生感受到教材文本语言的生动性、准确性，并将这种感受以长期坚持的形式稳定下来。为此，教师要立足于文本本身，使学生更多接受阅读任务、背诵文本任务，接触更为丰富的语言现象。另外，绝对不能把阅读教学停留于粗浅的文本内容理解上，还应当使学生形成思考作者表达方法、结构特点的习惯，且将思考的结果用口头及书面语言表述的方式再现出来，最终通过不懈的努力达到习得语言的目标。

总结

所以，在小学各年级的语文阅读教学过程中，广大语文教师需要全面而充分地把握与利用好教材内容，从具体的课文篇目着手，引导学生进入到文本之内、语言之中，借助语感培养、问题增效等办法，使学生得以广泛的接受语言、学习语言、借鉴语言，真正提升语言表达能力，只有这样，阅读教学才能显现出更加丰富的色彩。

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