面向教育信息化的翻转课堂混合教学模型构建

张子燕

[摘要]翻转课堂在我国教学实践中存在着如下阻碍：技术支持的地区差异性、知识维度目标过分聚焦性、直观和趣味性的过分偏重化、微视频设计的过分关注、师生现实水平与高标准难以适应等，应当明确教育信息化是不可避免的，须审慎推进。结合我国翻转课堂的本土化需求，并参考整体翻转课堂（HFC）模型，提出翻转课堂混合教学模型，其中加入“翻转课堂在线异步教学平台”“互动记录板”“同行教师翻转课堂在线互动平台”“学习者问题箱”“翻转课堂线下异步教学资料平台”等。学习者可借助多种教学呈现形式，在发达程度不同的网络技术支持条件下展开个性化的学习。

[关键词]翻转课堂；教学模式；教学信息化；翻转课堂混合教学模型

[中图分类号]G64[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）05005407教育信息化是当下教育不得不面对的话题，而“翻转课堂”则是其中的代表。翻转课堂兴起于美国，世界关注相对较晚。1990年，埃里克·马祖尔（Eric Mazur）提出同侪互助教学，强调学习的步骤包含知识传递与吸收内化，该理念成为了“翻转课堂”的理论基础。2007年，美国科罗拉多州“林地公园”高中化学教师乔纳森·伯格曼（Jonathan Bergmann）与亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）采用录屏软件制作教学视频并上传，实现为学生补课的目标，这是翻转课堂真正意义上的尝试[1]；2011年，萨尔曼·可汗在TED上呈现了以“让我们用视频重造教育”为主题的演讲，自此 “翻转课堂”真正进入世界教育人的视野。“翻转课堂”真正引入中国始于2012年，而它在我国的本土化构建是亟待深度研究的问题。

1教育信息化的实践路径——翻转课堂

1.1翻转课堂的概念与实质

1） 翻转课堂的概念。“翻转课堂”（inverted classroom），又稱颠倒教室（classroom flip）。目前对其概念的界定大致从两个维度展开：一是宏观层面，即相较于传统教学，翻转课堂颠倒课上知识传授与课下知识内化的目标，强调课堂教学着眼点的转变；二是微观层面，即课前观看教师设计的教学视频，完成进阶作业并发现问题，达到对概念及知识间联系的浅层学习。课上围绕学生发现的问题，采用实验、游戏、案例研究等方式展开主体间互动，从而实现知识内化层面的深层学习。

从上述两个层面的界定即可看出，当前研究就“翻转课堂”的特性有着深入的探究。然而，对于“翻转课堂”最终的邻近属概念存在两种不同的观点：一种是以刘荣[2]等为代表的“教学形态”说，另一种则是孙峰和龙宝新[3]等提出的“教学模式”说。上海辞书出版社2007年版本的《汉语大辞典》对“形态”和“模式”的界定分别是“事物在一定条件下的表现形式”与“事物的标准样式”。并且，依据布鲁斯·乔伊斯等人在《教学模式》一书中归纳的九个维度，“翻转课堂”可以对应形成如下框定：（1）课前观看视频、课上围绕问题互动、课后知识升华的结构体系；（2）以掌握学习和同侪互助教学为理论依据；（3）实现学生的个性化学习和高效利用面对面教学时间的目标；（4）有些知识可以由学生自主完成，有些知识需要师生、生生互动得以内化和升华的假设；（5）生生、师生基于线上学习的互动交流以及平等融洽的师生关系是对课堂教学社会系统的要求；（6）需要借助教学视频、信息化学习环境等支持系统；（7）转变原有的权威性角色，成为“课程视频的设计制作者”“交流互动的组织参与者”“学后反思的促进辅助者”[4]的教师作用原则；（8）以教学过程本质的交往性前提为基准的教育影响以及学生个性化发展的教学效果；（9）基于SPOC的翻转课堂教学模式[5]、与创客教育相结合的翻转课堂2.0[6]、翻转掌握学习模式[7]、师生合作型教学模式[8]、启发性挫败模式[9]等对“翻转课堂”的实践运用。“教学模式就是学习模式”[10]，以学生的有效学习为目标，而“翻转课堂”的目标就是实现学生的有效学习。由此推之，翻转课堂是一种教学模式。

因此，“翻转课堂”是指通过课前观看教学视频并完成进阶作业，达到知识传授层面的浅层学习；课堂上围绕学生的问题，有针对性地进行以项目探究、实验、游戏等方式展开的互动学习，实现知识的内化；课后教师结合学后反思，引导学生进行知识升华并进一步观看教学视频的一种教学模式。该模式在一定程度上属于混合学习，并且尤为强调学生主动学以及以学生为中心，最终目标是实现个性化学习。

2） 翻转课堂的实质。“翻转课堂”虽然将部分教学内容的教学时空进行了颠倒，但是课堂教学仍旧是核心部分。“翻转学习的目的不在于在你的课程中如何使用教学视频，而在于如何充分的利用与学生共处的课堂教学时间。” [11]但是很多研究者对“翻转课堂”仍存有质疑，例如迈克·雅各布森[12]依据自己提出的教学结构序列的框架（sequences of pedagogical structures），认为讲座等属于高结构化教学，发现学习等属于低结构化教学，翻转课堂的教学结构序列是HL（hightolow），并没有翻转传统课堂的HL教学结构序列。该学者还认为依据神经系统科学的研究，陈述性知识的记忆系统在海马附近的大脑区域，而程序性知识的记忆系统则在新纹状体区域，目前仍没有证据证明翻转学习能实现深度学习。

尽管许多研究者对是否发生“翻转”，“翻转课堂”的有效性等方面存在着质疑，但是对“翻转课堂”本质的认识则相对一致。例如，“翻转”促使教师在课堂教学中开展协作、交互学习[12]；“翻转课堂”最终是要实现个性化、差异化学习[13]；其实质在于“先学后教”，以体现学生的主体性[14]。

“翻转课堂”的实质就在于教师依据学生自主学习课前视频的过程中遇到的问题，有针对性地设计面对面的课堂教学活动，实施师生、生生主体间协作互动，以实现学生的个性化发展。

1.2翻转课堂的本土化障碍

1） 技术支持的地区差异性，加重教育的不公平性。翻转课堂的开展需要学校及学生具备网络技术环境支撑。在美国等发达国家很容易实现，然而地区教育资源和信息化程度极不均衡的中国，难以达成这种技术支撑，很容易出现如下情形：上海等发达地区的学生可以恰当地借助优质的信息化学习环境开展学习，而中西部欠发达地区的学生由于缺乏翻转课堂的支撑条件，不得不维持传统的教学模式，或停留于翻转课堂教学模式的形式上的模仿，这样的教学状态会严重加大优质教育资源分配的不均衡性。endprint

2） 知识维度目标的聚焦性，弱化核心素养的达成。知识的内化是翻转课堂最终想要达到的目标，这很容易弱化教师情感目标的达成，从而违背三维目标的要求，更不符合学生应具备的核心素养的要求。在实践过程中，翻转课堂虽然强调精心设计的面对面课堂教学，但是师生面对面主要用以单纯解决学生的学科知识问题，促进知识的深层学习，而人文底蕴、健康生活、责任担当和实践创新等则容易被忽视。这与核心素养的“全面发展”和“立德树人”的理念前提不相适应。

3） 直观和趣味性的偏重化，加重学习过程机械性。（1）学生长期感受直观化的教学视频，很容易禁锢其思维，阻碍实践创新能力的发挥。翻转课堂所需的教学微视频可以借助丰富的感知方式使得抽象的知识得以直观化。但是，长期借助这种媒介会让学生不能灵活地依据个人的生活体验展开抽象思考，进而影响思维的发展，使得教学中的问题解决越来越脱离现实。（2）并不是每一门学科、每一个知识点都适合进行翻转课堂教学模式。例如，需要真实教学情境进行渲染和升华的语言类学科等，面对面的课堂教学更富感染性和真实性。

4） 微视频设计的过分关注，忽视面对面课堂学习。由于“翻转课堂”的表述方式会使教师产生误解，认为微视频的设计与制作才是翻转课堂的重头戏，而花费较大的精力立足于微视频的设计与制作，将课堂上的知识内化过程停留于对视频中出现问题的再讨论。过分的关注微视频设计，将会使得课堂教学的作用降低成对微视频中基本知识点的巩固。

5） 对教师和学生的高要求，难以适应现下的实况。首先，翻转课堂对教师的专业化程度要求高，如教师能够依据学生的经验、素养、性格等方面的差异，设计富有针对性的课堂教学活动，并且需要具备更加高超的课堂组织和管理能力、信息素养以及灵活应对多变的教学情境的教育智慧等。其次，翻转课堂对学生的自主学习能力和信息素养也有着较高的要求。总的来说，这样的高要求很难适应中国现下的教师专业化程度以及学生的素养，这也是核心素养提出的理由之一。

2教育信息化是必然趋势——审慎推进

翻转课堂在我国的运用存在严重的水土不服现象，尤其是在基础教育领域，翻转课堂存在的价值受到质疑。此时，翻转课堂本身蕴含的“教育信息化”理念的价值也值得慎思。

2.1教育信息化推进的不可避免性

1） 教育政策的客观要求。由教育部发布的《教育信息化十年发展规划（2011～2020年）》明确指出：“教育信息化的发展要以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心”；强调信息技术应与教育全面“深度融合”[15]。由此，如同教育与社会密不可分，教育与信息技术不再是有特定界限的两部分，而是相互融合和作用的统一體。信息化已经成为教育教学的一个重要的环境背景，教学的展开需要融合信息技术。

2） 信息时代对教学的冲击。信息时代的影响已经触及各个领域，现代人的生活将无法完全脱离网络信息环境。如果彻底远离信息环境，便会成为“信息社会的‘文盲，将被信息社会所淘汰”[16]。 信息时代对于教学的冲击表现为如下6个层面。

第一，信息时代下课程内容的转变。不同的时代对于“知识是什么”都有不同的理解，我国学者曾分别从知识与认识者、认识对象、社会的关系、自身的逻辑陈述四个向度，对原始、古代、现代、后现代四个时期进行了知识观的界定，分别是神话知识观、形而上学知识观、科学知识观和文化知识观[17]。信息时代强调交互，知识由原来的稳定而封闭的客观反映，转变成变化而开放的解释。总之，知识是被人建构的有意义的话语体系，这也正符合文化知识观的内在寓意。因此，课程内容不再是局限于教材上的信息，而是通过多样化的媒介和情境表述出来的有意义的话语。学习资源将从教材本身扩展到整个信息化资源。

第二，信息时代下学习方式的转变。信息时代强调交互性、共享性和开放性，学习不再是在课桌前面对教材的寒窗苦读，不再是“单打独斗”和“相互竞争”，而是人—人对话和人—机对话的结合体。学生的学习方式逐步趋于多样化，如探究性学习、合作学习、个性化学习等，目的就在于通过对话实现信息的交互与加工，形成个体化的知识建构。

第三，信息时代下师生角色的转变。信息时代中，教师将不是“水桶”，而是信息提供和优化的指导者。学生则更具主体性，成为知识的建构者。师生间的交流将不局限于课堂上单向的你问我答，而是时间空间化和空间时间化推动下的连接课内外的、线上线下的互动交往。因此，师生间的关系也将更加融洽平等。

第四，信息时代下师生素养要求的提升。信息时代已经融入每个人的生活，这就需要教师和学生都应当具备信息素养。教师应当掌握基本的网络信息软件的使用技巧，理解网络交互的实质，具备在互联网环境下搜集和整理信息的能力以及指导学生提升信息素养的能力等，而学生则应具备在信息时代下自主学习的能力以及元学习能力。

第五，信息时代下教学活动时空的转变。在《网络社会的崛起》一书中，曼纽尔·卡斯特开创性地提出信息时代引领下的网络社会中的时空形态——“无时间之时间”和“流动空间”[18]。所谓“无时间之时间”就是冲破钟表时间或机械时间的序列性，强调处于不同时间的事物可以借助网络在同一个空间内同时呈现，即“空间时间化”。而“流动空间”则冲破地域空间，是建立在网络技术平台之上的共享时间内的实践的集合体，即“时间空间化”。在课堂教学中，“时间空间化”和“空间时间化”体现得尤为明显。课堂教学不再局限于固定的时间、固定的班级、同步的教学，而是在同一个空间集合不同时间的交流展开教学，如异步课堂教学等。同样，课堂教学不再局限于课程表规定的“45分钟”，而是延伸至课堂外，如慕课、SPOC等。因此，课堂教学包含家庭课堂、移动终端课堂、实体化的课堂等多种形态。

第六，信息时代下教学目标的个性化转变。以往教学目标的设定注重共性，考核方式也相对单一。随着信息化的到来，教学目标更加考虑学生个体的差异性，强调借助学习分析系统、大数据支撑的及时反馈系统等使得学生得到个性化的发展。endprint

2.2教育信息化推进中的慎思

1） 教育的本质要求回归人与人的真实沟通。不论外界世界怎样发展，对“教育的本质是什么”却有着相对恒定的答案，那就是“人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”[19]。教育不是把人培养成为机械的“人”，而是有着情感、信仰和精神的人。

教学信息化是必然趋势，它能够提供多样化的学习资源，但是它本身不能传递真实的情感、精神。仅仅停留在信息传递层面上的教学不能称之为教学，只能算作信息的搜集和处理。完整的教学是理性与非理性的结合，是認知与情感的结合，对于情感、精神等目标的达成必须要回归人与人的真实沟通，回归真实的课堂教学。因此，面对面的师生交往仍是最重要的师生交往方式。

2） 信息化不是目的而是手段。信息化提供给学习者和教育者的便捷、开放、多样化的教育教学资源，但是知识的学习不是记忆，而是思维的发展和批判整合能力的提升。信息化只是开展教学的平台、媒介和资源，而不是教学本身。倘若学习者沉迷于信息资源的收集和记忆，那将成为“学习机器的‘奴隶”[20]。应当明确的是，单纯的信息化不是目的而是手段。

3） 教育本身的社会性特质。教育与社会不是独立的两个部分，不存在独立于社会的教育。长期停留于人—机对话将逐步远离真实的人—人交往环境，从而无法真正地适应现实生活。因此，要慎重地使用信息化资源，不忘课堂教学本身应当具备的社会性。

3翻转课堂的本土化构建——混合教学模型教育信息化是不可避免的，更是需要慎重推进的。翻转课堂是教育信息化的一种路径，但不是唯一模板。因此，应当结合我国的现状，转变原有的翻转课堂，使其具有更强的适应性和合理性。

3.1翻转课堂本土化的需求

1） 多形态的教学资源。首先，由于我国各地区信息化程度和优质教育资源分布程度极为不均衡，因此不是每位教师都能制作合格的微视频，不是每所学校都能构建适合自身的信息化教学平台，不是每位学生都能观看到教师的微视频；其次，每位学生的兴趣和需要不同，不是每位学生都适合视频教学。再次，课程性质多样，不是每门课程都适用于翻转课堂。因此，教学资源的形态不能局限于微视频，应当包含导学案、微视频及其文本呈现、辅助学习资源等多种形态。

2） 多样态的教学流程。翻转课堂要求学习者课前观看教师设计的教学视频，并完成进阶作业。然而我国的地区差异性使得大量学生无法展开该流程的学习。此外，部分课程内容的学习并不适合一开始就观看教学视频，或者有些课型如练习课、复习课等并不一定需要课前观看视频。 这一系列局限性的消减，需要借助多样态的教学流程。多样态的教学流程可以给翻转课堂教学流程以扩充，除了课前的教学微视频和辅助资料外，还有可以随时观看的网络图书馆等。在信息化教学平台中，教学资源可以适用于传统和翻转课堂等多种形式。

3） 多类别的微视频平台。微视频不应当是独享的、低品质的，而应当是依据知识图谱分类的、共享的、优质的、精简的。并且，这种平台应当可以有在线的观看模式，也可以借助光盘、纸质文本等观看。总之，可以满足不同的学习和教育人群的客观条件和需求。

3.2翻转课堂的本土化构建

1） 构想思路来源——整体翻转课堂模型。面对翻转课堂的局限性，研究者们曾经构建出了如图1所示的整体翻转课堂（holistic flipped classroom）模型，简称HFC[21]。在该模型中，学生是所有课堂的中心和参与者，在HFC中任何一种课堂类型中的活动都会被支持和监控。在线同步课堂（online synchronous classroom）中教师的主要任务是讲解与组织活动项目以及对学生问题的解答，学生会进行在线互动与实践；学生可以借助平台上的数字图书馆（digital library）观看教学视频或下载辅助材料并进行在线研究性学习，也可通过参与讨论会（discussion forums）实现异步课堂（asynchronous classroom）学习；学生可以从云端（cloud）中搜集资料并学习；实体的课堂在该模型中是进行终结性测验的场所。因此，在HFC模型中，学习者主要是在家中的电脑或手机上参与学习，学习以在线同步与异步学习为主，课堂以虚拟课堂为主。图1整体翻转课堂

HFC模型尽管对网络技术平台的要求更高，但是它的理念更为合理、全面，使得翻转课堂的学习流程不再那么僵化，更使得翻转课堂的学习资源更为丰富。但是，该模型有一个致命的缺陷，那就是相对忽视实体课堂的重要意义，容易弱化教学目标的社会性、情感性等，这与教育本质相违背。

2） 翻转课堂混合教学模型的构建。 基于对传统翻转课堂和整体翻转课堂模型的分析，本研究构建出如图2所示的翻转课堂混合教学模型。该模型相对于传统的教学模型有如下改进。图2翻转课堂混合教学模型

第一，在保留原先模式的基础上添加翻转课堂在线异步教学平台和互动平台，从而便于灵活的使用翻转课堂学习材料。

第二，在原先的翻转课堂在线教学平台中添加“互动记录板”，记录板中包含师生、家长与教师等关于某些教学内容的互动，便于教师有针对性地进行翻转课堂教学设计。

第三，考虑到我国信息化水平的差异，在平台中加入翻转课堂线下教学资料平台，有利于学习者更便捷地获得优质教育资源，且该平台的资源不断更新。

第四，考虑到学习者的学习方式倾向不同，模式中的教学资源包含了文本、图片、视频、音频等多样化的呈现形态。

第五，考虑到我国教师水平以及信息化环境水平的较大差距，该模式中设立“同行教师翻转课堂在线互动平台”，从而实现同行之间的学习与帮助。

第六，由于学习者与教师的差异，同步和异步教学平台中的教学资源均按照知识地图分类，从而便于学习者及教师个性化的准备与学习。

第七，该模式新增设“学习者问题箱”，引导学生能够在自主学习过程中思考问题，培养批判性思维能力，并且便于教师依据学生个别化状态进行有针对性的翻转课堂教学设计。endprint

3） 翻转课堂混合教学模型的优越性。翻转课堂混合教学模型结合我国实际以及教育信息化的现实要求，进一步完善了传统翻转课堂和翻转课堂教学的HFC（holistic flipped classroom）[21] 模型，该模型本身存在着如下六方面的优越性。

第一，课程内容的适用范围更广。传统的翻转课堂的课程内容通常无法适用于语文等人文类学科，而混合教学模型则可以将有用的教学资源添加到翻转课堂的异步教学平台中，最终使得优质信息资源真正地服务于每一类学科。

第二，技术条件的适用范围更广。传统的翻转课堂需要借助网络平台，进行微视频的学习、作业和讨论，但是对于信息化教学环境欠佳的地区则无法适用。相比之下，翻转课堂混合教学模型的网络信息资源呈现方式更加灵活，包含在线的同步和异步呈现，也有在线资源的线下版本，从而更好地均衡优质教育资源。

第三，资源材料的适用范围广。相同的知识点，不同的学习者，则需要借助不同的自主学习资源。而该模型将大量资源进行分类整合，便于学习者找到符合自身需要和能力的材料。

第四，线上互动内容的可整理性。传统的翻转课堂很容易出现线上和线下教学的断裂，而翻转课堂混合教学模型则可以通过“互动记录板”以及“学习者问题箱”，提醒并引导翻转课堂教师实现线上和线下的无缝连接。

第五，重视面对面课堂教学的针对性设计。翻转课堂的关键是面对面的课堂教学，而翻转课堂混合教学模型将信息化教学资源真正看作面对面教学的补充，以面对面的课堂教学为最终归宿，从而更好地促进课堂上的知识内化与升华过程。

第六，尊重学习者自身的认知方式倾向。面对相同的课程内容，有的学习者观看视频更易理解，有的学习者则倾向于研读文本等。该模型从真正意义上尊重学习者的个性化选择，促进学习者抽象、直观等多种思维方式的发展。

4总结

翻转课堂混合教学模型是传统课堂教学、导学案、远程教学等的结合体，学生可以借助多种教学呈现形式，在发达程度不同的网络技术条件下展开个性化的学习，进一步促进学生核心素养的发展。教学信息化是必然趋势，因此，本土化的翻转课堂教学模型应当得到充分的运用。但是，该模型的实现还需要教学微视频等资源的长期积累以及整理，更需要线上和线下版本的教学资源的随时更新。这将要求教育工作者、教育研究者等多方的共同努力与宣传，更需要学习者的参与体验，多方的努力终究会让该模型的目的得以达成。

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